智能研修平臺下小學(xué)語文課堂教學(xué)有效提問的探索與實踐

一、有效提問的背景與研究意義

課堂提問貫穿教學(xué)的始終，是教學(xué)語言最主要的載體，是小學(xué)語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考、提升理解能力的重要手段。通過有效提問，教師能夠幫助學(xué)生從多個角度深人理解文本，促進(jìn)由表層認(rèn)知向深層次思維的轉(zhuǎn)化。然而，在實際教學(xué)中，提問常常流于形式，缺乏層次性和啟發(fā)性，導(dǎo)致學(xué)生參與度和思維深度不足。為此，如何設(shè)計符合學(xué)生認(rèn)知特點的提問成為教師面臨的重要挑戰(zhàn)。

中央電教館智能研修平臺為教師提供了實時數(shù)據(jù)反饋，幫助教師優(yōu)化課堂提問策略。通過分析學(xué)生的課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)，如舉手次數(shù)、師生互動等，教師能夠更好地調(diào)整提問方式，提高教學(xué)效果。本文以《蝴蝶·豌豆花》為例，比較了兩次課堂提問策略的差異，探討如何通過智能研修平臺的數(shù)據(jù)反饋優(yōu)化提問策略，并驗證這一過程對提升學(xué)生課堂參與度與思維深度的顯著效果，旨在為一線教師提供切實可行的教學(xué)指導(dǎo)。

二、第一次課堂提問策略的實施與問題分析

（一）第一次課堂提問設(shè)計的思路

第一次對《蝴蝶·豌豆花》一文進(jìn)行教學(xué)時，教師的提問設(shè)計相對直接，主要以封閉性問題為主。在封閉式問題中，其一般包含“能不能”“是不是”“會不會\"等詞語。相應(yīng)地，其也只要求學(xué)生回答能或不能、是或不是、會或不會。這類提問方式往往只需學(xué)生給出標(biāo)準(zhǔn)答案，缺乏對學(xué)生深人思考的引導(dǎo)。例如，教師在教學(xué)中提出的問題多集中于對課文的表面理解，如“蝴蝶和豌豆花是什么顏色的\"“它們之間有什么相似之處\"等。此類問題答案較為簡單，學(xué)生能夠迅速回答，雖然能夠幫助學(xué)生掌握基本的課文內(nèi)容，但缺乏啟發(fā)性和思維挑戰(zhàn)，未能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更廣泛的思考和討論。

（二）課堂實施過程中的問題

提問在極大程度上左右著教學(xué)的成敗。在課堂實施過程中，教師雖然按照預(yù)設(shè)的問題進(jìn)行提問，但課堂效果不理想。學(xué)生的回答較為被動，參與度有限，尤其是在封閉性問題較多的情況下，學(xué)生大多是進(jìn)行簡短的回答，缺少個人見解和情感的表達(dá)。例如，當(dāng)教師提問“蝴蝶和豌豆花長得像嗎\"時，學(xué)生的回答基本停留在“像\"或“不像\"這樣的簡單答復(fù)上，未能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考其原因或更深層次的象征意義。這種表面的互動，難以激發(fā)學(xué)生的思維積極性，課堂氛圍較為單調(diào)和僵化。

此外，對提問的時機(jī)把握不夠精準(zhǔn)。例如，在學(xué)生尚未完全理解這首兒童詩歌的意境時，教師便提出較為復(fù)雜的問題，致使部分學(xué)生無法準(zhǔn)確作答。在提出問題之后，教師急著讓學(xué)生迅速回答，沒有“候答時間”，導(dǎo)致學(xué)生沒有時間思考，無法有效回答，一部分學(xué)生由此失去信心，不主動參與教學(xué)活動。這種情況進(jìn)一步限制了學(xué)生的參與熱情，影響了課堂的互動效果。

（三）智能研修平臺的數(shù)據(jù)反饋

通過智能研修平臺的數(shù)據(jù)分析，第一次課堂提問策略的不足得到了直觀展示。

根據(jù)平臺反饋的學(xué)生參與度數(shù)據(jù)，課堂互動頻率較低，學(xué)生主動舉手的次數(shù)偏少，教師在課堂中占據(jù)了較多的講授時間，學(xué)生更多是被動接受知識。在第一次課堂上，學(xué)生舉手次數(shù)比例極低，僅為1.21% （見圖1），而教師的講解占據(jù)了課堂時間的79.5% ，同時師生互動比只有 0.31% ，這種數(shù)據(jù)反饋進(jìn)一步驗證了課堂提問策略的局限性，提問未能有效激發(fā)學(xué)生主動思考和表達(dá)。

此外，智能研修平臺的反饋數(shù)據(jù)還顯示，學(xué)生在回答問題時思維深度不夠，多數(shù)回答僅限于表面內(nèi)容，缺乏對課文更深層次的理解。這表明，封閉性問題的提問方式難以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開放性思考，未能充分發(fā)揮提問在課堂教學(xué)中的啟發(fā)和引導(dǎo)作用。

三、基于反饋的提問策略優(yōu)化與實施

（一）提問策略的改進(jìn)與設(shè)計

在第二次課堂教學(xué)中，教師針對第一次課堂教學(xué)中提問策略的不足之處，進(jìn)行了系統(tǒng)化的改進(jìn)，主要通過引入開放性問題和層次化提問來提高學(xué)生的課堂參與度與思維深度。這些提問策略的設(shè)計不僅考慮了學(xué)生的認(rèn)知水平，還著重于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

1.開放性問題的設(shè)計邏輯

開放性問題的主要特點是沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，允許學(xué)生從不同角度作答。這類問題能夠促使學(xué)生進(jìn)行深層次的思考與自主探索，激發(fā)其創(chuàng)造性思維，表達(dá)個人見解。在第二次課堂教學(xué)中，教師設(shè)計了多個開放性問題，如：“你認(rèn)為蝴蝶和豌豆花之間的關(guān)系像誰和誰？\"這一問題不同于第一次課堂教學(xué)中的封閉性問題“蝴蝶和豌豆花是什么顏色的”，它不僅要求學(xué)生記憶課文內(nèi)容，還引導(dǎo)學(xué)生從情感與象征意義的角度進(jìn)行分析，探討文本的內(nèi)涵。

設(shè)計開放性問題的核心邏輯在于，它鼓勵學(xué)生運(yùn)用自己的生活經(jīng)驗、情感體驗以及對文本的理解，形成個性化的思維表達(dá)。例如，學(xué)生可以基于自己的聯(lián)想，討論蝴蝶和豌豆花之間關(guān)系的意義，從人與自然的關(guān)系、友誼，甚至是隱喻的角度進(jìn)行探討。

2.層次化提問的設(shè)計邏輯

為了確保每個學(xué)生都在課堂中找到適合自己認(rèn)知水平的問題，教師在第二次課堂教學(xué)中采用了層次化提問的策略。層次化提問的設(shè)計從簡單的、表層的問題開始，逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更復(fù)雜的思維領(lǐng)域。例如，教師最初提出的問題：“蝴蝶和豌豆花在外形上有什么相似之處？\"這一問題相對基礎(chǔ)，幫助學(xué)生從文本的表層信息入手，逐步建立對課文內(nèi)容的理解。

隨后，教師進(jìn)一步提出“你覺得蝴蝶為什么喜歡豌豆花\"這一問題，要求學(xué)生基于文本細(xì)節(jié)與情感線索進(jìn)行推理和分析，探索角色之間的情感聯(lián)系與文本的象征意義。層次化提問的最終目標(biāo)是讓學(xué)生從基礎(chǔ)認(rèn)知逐步過渡到更復(fù)雜的思維過程。例如，最后的問題：“蝴蝶和豌豆花之間的關(guān)系讓你想到了誰和誰？\"不僅要求學(xué)生理解文本，還要求學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗進(jìn)行聯(lián)想，從而進(jìn)一步深化對文本主題的理解。

層次化提問策略的邏輯在于，它通過問題難度的逐步增加，照顧了不同認(rèn)知水平的學(xué)生。簡單問題可以幫助低認(rèn)知水平的學(xué)生建立起對文本的基礎(chǔ)理解，而復(fù)雜問題則為高認(rèn)知水平的學(xué)生提供了更具挑戰(zhàn)性的思維任務(wù)。

（二）情境創(chuàng)設(shè)與提問時機(jī)的優(yōu)化

為了讓提問更加符合學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)程和情感投入，教師在第二次課堂教學(xué)中通過情境創(chuàng)設(shè)和合理地把握提問時機(jī)，進(jìn)一步優(yōu)化了提問策略的實施效果。

1.教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

在教學(xué)中，教師通過播放與課文情境相關(guān)的短視頻，結(jié)合豌豆花的畫面，幫助學(xué)生在視覺上建立對“蝴蝶和豌豆花\"這兩個角色的情感共鳴。這種情境創(chuàng)設(shè)為提問提供了感性基礎(chǔ)，讓學(xué)生能夠更好地融入文本情境，為接下來的提問奠定了情感基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生被這種視覺和聽覺的情境所感染后，教師適時提出開放性問題：“如果你是蝴蝶，你會選擇與豌豆花做朋友嗎？為什么？\"這一問題讓學(xué)生從情感和想象的角度進(jìn)行思考，激發(fā)他們的表達(dá)欲望。

2.提問時機(jī)的優(yōu)化

教師在第二次課堂教學(xué)中合理調(diào)整了提問的時機(jī)，確保學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識后再引導(dǎo)他們思考更復(fù)雜的問題。與第一次課堂教學(xué)相比，教師更加注重分段提問。例如，教師在明確學(xué)生已經(jīng)掌握了基礎(chǔ)內(nèi)容后，再引入較為復(fù)雜的問題。教師通過提問問題：“蝴蝶和豌豆花有什么不同？”確保學(xué)生理解基本的文本細(xì)節(jié)，然后逐步引導(dǎo)至“你覺得蝴蝶為什么喜歡豌豆花\"這樣的問題。這種循序漸進(jìn)的提問方式使學(xué)生能夠在理解的基礎(chǔ)上逐步展開思考，避免因為問題過于復(fù)雜而產(chǎn)生困惑和挫敗感。同時這也讓學(xué)生的思維過程更加連貫，也使他們能夠在提問中感受到思維的延續(xù)性和深度。

（三）提問策略的具體實施與課堂反饋

教師在第二次課堂教學(xué)中，經(jīng)過優(yōu)化后的提問策略得到了有效實施，課堂氣氛明顯更加活躍。教師通過設(shè)計開放性和層次性問題，不僅引導(dǎo)學(xué)生深入討論，還借助追問技巧進(jìn)一步拓展學(xué)生的思維空間。例如，在學(xué)生初步回答“蝴蝶喜歡豌豆花是因為它很美\"后，教師繼續(xù)追問：“你覺得這僅僅是外在的美，還是有其他原因？\"通過這種追問，學(xué)生被鼓勵進(jìn)一步思考和表達(dá)個人見解，從而促進(jìn)了課堂討論的多樣化。

盡管教師的提問更加靈活且具有引導(dǎo)性，但在實際操作中依然存在擔(dān)心教學(xué)進(jìn)度而對一些提問的答題時間較短的問題，這一問題也將在未來的教學(xué)中進(jìn)一步優(yōu)化和改進(jìn)。

四、有效提問策略的探索與實踐總結(jié)

（一）提問策略效果的對比

通過兩次課堂的反饋與數(shù)據(jù)分析，提問策略的不同直接影響了課堂的互動與學(xué)生的參與度。在第一次課堂上，提問策略以封閉性問題為主，更多關(guān)注對課文基礎(chǔ)內(nèi)容的理解，這導(dǎo)致學(xué)生的回答簡單且缺乏深度。在第二次課堂上，學(xué)生的舉手次數(shù)顯著增加，課堂參與度明顯提升。智能研修平臺的數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生的舉手參與率由第一次課堂的 1.21% 上升至 24.54% ，師生互動也從 0.31% 上升到 5.6% （見圖2）。此外，學(xué)生的回答不僅數(shù)量增加，而且內(nèi)容也更加豐富和深人，反映了他們對文本和情感關(guān)系的理解水平有所提升。這一結(jié)果表明，經(jīng)過優(yōu)化的提問策略不僅有效激發(fā)了學(xué)生的興趣，還促進(jìn)了學(xué)生思維深度發(fā)展。

（二）教學(xué)啟示與策略總結(jié)

通過對兩次課堂提問策略的對比分析，筆者可以得出關(guān)于有效提問策略的總結(jié)與啟示。

1.開放性問題設(shè)計的重要性

開放性問題在課堂中的作用不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行廣泛的討論，更重要的是，這種問題設(shè)計打破了傳統(tǒng)提問中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”限制，能夠提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維和獨立思考能力。在未來的提問設(shè)計中，為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的問題情境。教師應(yīng)盡量避免只依賴封閉性問題，而是通過設(shè)計開放性問題，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維。開放性問題還能夠提升學(xué)生在課堂中的參與度，鼓勵他們表達(dá)個性化的見解，從而給課堂討論帶來更多的思想碰撞，獲得更深層次的學(xué)習(xí)效果。

2.層次化提問的有效性

層次化提問策略的有效性體現(xiàn)為它能夠滿足不同認(rèn)知水平的學(xué)生需求，并引導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)理解逐步深入復(fù)雜的情感分析與批判性思維。在日常教學(xué)中，教師應(yīng)注意設(shè)計符合學(xué)生不同水平的層次化問題，確保每個學(xué)生都在課堂討論中找到適合自己思維深度的參與方式。層次化提問不僅是對課堂問題的分級，也是通過逐步深入的思維引導(dǎo)，幫助學(xué)生構(gòu)建從基礎(chǔ)理解到復(fù)雜分析的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.提問時機(jī)與情境創(chuàng)設(shè)的作用

在提問策略的優(yōu)化過程中，不僅問題的設(shè)計本身至關(guān)重要，提問時機(jī)的把握與情境的創(chuàng)設(shè)也同樣關(guān)鍵。通過合理地安排提問時機(jī)，教師能夠確保學(xué)生在掌握了基礎(chǔ)知識后進(jìn)行更復(fù)雜的思考，從而避免學(xué)生因問題過于復(fù)雜或時機(jī)不當(dāng)而產(chǎn)生困惑。同時，情境創(chuàng)設(shè)，如利用多媒體手段營造與課文相關(guān)的感性情境，能夠激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，幫助他們更好地參與到提問討論中。提問時機(jī)與情境的優(yōu)化有效提升了學(xué)生的課堂參與度與思維深度，進(jìn)一步增強(qiáng)了教學(xué)效果。

4.智能研修平臺的數(shù)據(jù)反饋作用

智能研修平臺的數(shù)據(jù)反饋在本文中起到了關(guān)鍵作用。通過對學(xué)生課堂表現(xiàn)的即時反饋，教師能夠及時調(diào)整提問策略，確保學(xué)生的思維得到有效發(fā)展。例如，通過平臺數(shù)據(jù)，教師可以分析學(xué)生舉手次數(shù)、回答時間和討論深度，進(jìn)而了解哪些問題引發(fā)了更多的思考、哪些問題需要進(jìn)一步優(yōu)化。在本文中，第二次課堂上的提問策略的調(diào)整顯著提升了學(xué)生的參與度 （65%～83% ）和表現(xiàn)度（如圖3所示的7個波峰）。學(xué)生的平均回答時間從第一次課堂的20秒增加到40秒，課堂討論的活躍程度顯著提高。

1.等待時間的改進(jìn)

在一些提問中，教師沒有給予學(xué)生足夠的思考時間，這可能導(dǎo)致一些學(xué)生無法充分整理思路。在未來的教學(xué)中，教師應(yīng)更加關(guān)注提問后的答題時間，給學(xué)生足夠的時間思考，從而提高答題的質(zhì)量。

2.個性化提問的進(jìn)一步探索

雖然層次化提問照顧了學(xué)生的認(rèn)知差異，但在具體課堂中，個性化提問設(shè)計仍然有待加強(qiáng)。在未來的課堂中，教師可以針對不同學(xué)生的需求和能力水平設(shè)計個性化問題，確保每個學(xué)生都能得到充分的思維訓(xùn)練。

3.提問策略的多文本應(yīng)用

當(dāng)前研究集中在《蝴蝶·豌豆花》一課的教學(xué)實踐中，未來教師可以根據(jù)不同文本的特點（如敘事性和抒情性文本）調(diào)整提問策略，使其適應(yīng)不同類型的課文教學(xué)。

五、研究成果與未來展望

本文通過對比兩次課堂的提問策略，驗證了開放性與層次化提問對提升學(xué)生思維深度和課堂參與度的有效性。同時，智能研修平臺的數(shù)據(jù)反饋幫助教師實時調(diào)整提問策略，優(yōu)化了課堂教學(xué)效果。未來，提問策略的研究應(yīng)進(jìn)一步結(jié)合智能化教學(xué)工具，探索其在不同語文課文和其他學(xué)科中的廣泛應(yīng)用，以更好地提升學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)成效。

數(shù)據(jù)反饋工具，如智能研修平臺，不僅能夠為教師提供課堂實時表現(xiàn)的可視化數(shù)據(jù)，還能幫助教師進(jìn)行深度反思和優(yōu)化提問策略。教師可以利用這些數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在思維深度和課堂參與度上的差異，進(jìn)而調(diào)整提問的難度、時機(jī)和類型，以更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這種基于數(shù)據(jù)的反饋機(jī)制在未來的教育場景中將發(fā)揮越來越重要的作用，為提問策略的持續(xù)優(yōu)化提供新的技術(shù)支持。

（三）教學(xué)反思與未來改進(jìn)

盡管第二次課堂提問策略有效提升了課堂效果，但在實際操作中仍然存在一些改進(jìn)之處。

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責(zé)任編輯：唐丹丹