核心素養導向下高中地理問題式教學課例分析

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）14-0097-04

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出構建“以地理學科核心素養為主導的地理課程”，創新培育“地理學科核心素養的學習方式”的理念，體現新課改對滲透四大地理學科核心素養的重視與提升教學價值的期望[1]。“重視問題式教學”被列入《課程標準》中的首項教學建議，明確了問題式教學的要旨，即“問題發現”“問題解決”，這不僅體現了問題式教學符合《課程標準》關于課程與教學的理念要求，而且反映了問題式教學是培養學生地理學科核心素養的有效教學方法。

湘教版高中地理教材必修第二冊第三章第二節“工業區位因素與工業布局”中分析了影響工業區位的自然、人文因素，以及工業區位因素的變化，旨在引導學生明白因地制宜、因利而為是工業區位選擇的重要因素。教材知識脈絡為“工業區位一區位因素的指向一區位因素的變化”，其中“美墨邊境工業分布與發展”，引出了工業區位因素及區位選擇的原因；果脯廠、面包廠、軋鋼廠、服裝廠四幅圖，以及相關文字描述，區分了不同傳統工業的區位指向，讓學生明白工廠選址關注“最低成本與最高利潤”；“法國鋼鐵工業布局的變化”，闡述了工業區位因素變化的主要原因等。為順應學生的基本認知規律，筆者立足教材典型案例，基于問題式教學理念，選用“工業區位因素與工業布局”內容，以問題式教學理念構建教學設計，呈現緊扣知識脈絡“怎樣選廠址？一為什么選這里？一怎樣再布局？”的問題鏈，激發學生深層次的學習動力，有效培養學生的區域認知素養和人地協調觀。

一、教學目標

高一年級學生的思維與記憶水平已有了提升，教師可通過呈現問題鏈，引導學生從區域認知和綜合思維角度，對所學知識進行自主思考、合作學習。一方面，通過學習“農業區位因素與農業布局”的知識，學生基本掌握了“區位”的概念，了解產業區位的選擇需要考慮自然因素和人文因素。但在全球化發展的背景下，工業區位因素的變化受到了環境、信息化、產業聚集等特定因素的影響，這對培養學生的區域認知、人地協調觀等地理學科核心素養提出了更高的要求。另一方面，學生對“工業的區位選擇”的知識了解不多，需要教師在教學中充分利用教材的典型案例，將相關知識貫穿教學全過程，落實對學生地理學科核心素養的培養。

在“教一學一評”一體化背景下，以核心素養為導向的問題式教學，其教學目標應表現為行為動詞可描述、操作過程具體化、學習結果可檢測等。因此，教師可以基于《課程標準》、教材分析和學情分析，設定“工業區位因素與工業布局\"這節課的教學目標（如圖1所示）。

地理學科核心素養基于三維學習目標而生成，基于此，教師應創設思維線索和研究路徑的問題鏈統整教學目標2，即結合教材“工業區位—區位因素的指向一區位因素的變化”的知識脈絡，創設與之對應的工業“怎樣選廠址一為什么選這里一怎樣再布局”的情境問題鏈。具體教學思路框架如圖2所示。

二、教學過程

（一）創設情境，導入課堂

教師出示一則新聞材料：

2024年5月，為應對邊境移民潮，美國得克薩斯州政府在美墨邊境重新設置了隨機檢查站，宣布對進入美國的貨運卡車進行額外的安全檢查，造成卡車嚴重擁堵。墨西哥邊貿商會顧問表示，墨西哥邊境地區生產的產品大多供應北美的大型公司。但在2024年初，墨西哥邊境地區經濟發展十分緩慢，當地裝配行業受到了很大影響，裝配廠產量大幅下降。由于交通受阻，貨物被卡，生產滯后，墨西哥邊境工業發展蒙受損失。

教師提問：美國在美墨邊境設置隨機站對進入美國的貨運卡車進行額外檢查，影響了墨西哥邊境工業生產的發展。美墨邊境為什么會形成這樣一個特殊的工業生產區呢？

設計意圖：以國際時事導入課堂，承接教材關于美墨邊境工業區位的案例，通過設問引出美墨邊境工業發展與區位選址的相關問題鏈，可以拓寬學生的視野，激發學生的學習興趣。

（二）呈現問題，逐層探究

1.工業區位 一怎樣選廠址？

教師展示圖文材料，播放一段游客自駕于美墨邊境的短視頻，引導學生思考并回答以下問題：

① 說一說美墨邊境兩側的景觀有什么不同；

② 在墨西哥邊境地區的蒂華納、墨西加利、華雷斯、馬塔莫羅斯等城市中，選擇一個出口加工區，說一說它的區位優勢條件；

③ 墨西哥政府為什么要在邊境地區布局出口加工區？

學生結合工業區位因素思考，得出墨西哥以工業組裝、加工生產為主，當地在市場、勞動力、運費、土地成本上存在區位優勢，并吸引美國在此投資，因此美墨邊境形成了工業生產區。

教師對工業進行定義，從生產對象、發展歷史、產品性質等三個方面對工業進行基本分類；展示工業生產一般流程圖（圖略），引導學生了解工業的概念性知識；回顧“農業區位因素”的定義及“工業區位因素”的概念。

教師結合材料及教材中工業區位因素的相關內容，引導學生結合教材內容自主找出工業區位因素，并提問：假如要在我國選擇一個地方建廠，你作為工廠總經理會考慮哪些因素？

設計意圖：引導學生聯系農業區位因素，自主思考并對工業區位因素進行概念界定；承接了課前導入，引導學生通過閱讀教材提取地理信息，用于課內討論，培養歸納工業區位因素的綜合思維能力，這也體現了教學的完整性；引導學生按照知識脈絡，從特定區域分析工業區位因素，培養其運用知識的能力。

2.區位因素的指向一為什么選這里？

教師展示我國山西省煉鋁廠的案例，引導學生讀圖（圖略），并對下面的問題進行討論：

山西省鋁土資源儲量居全國首位，其中山西孝義市、平陸縣富產鋁土礦。然而，位于汾河、黃河交匯處的山西省河津市鋁業基地是全國最大的鋁業基地，為什么山西鋁業基地的選址不是孝義、平陸兩地，而是河津？影響鋁業基地布局的主導因素是什么？

學生分析討論得出結論：影響鋁業基地布局的主導因素是動力能源。

教師接著呈現煉糖廠、飲料廠、服裝廠、精密儀器廠的分布，分析：為了追求最高利潤或最低成本，影響這些工廠布局的主導因素各有不同，上述傳統工業的區位指向分別為原料、市場、廉價勞動力、技術。可見，工廠選址難以完全滿足所有的區位條件。

教師再總結歸納影響工業區位的主要因素，并提問：作為工廠的總經理，這些因素是否完全符合你的要求？

設計意圖：以“現象”分析背后的“原因”，運用“空間一區域”的觀點了解山西鋁業及煉糖廠、飲料廠、服裝廠、精密儀器廠布局與選址需要考慮的區位因素，引導學生辯證看待工業區位因素對不同區域工業生產布局的影響，落實對學生區域認知與綜合思維等地理學科核心素養的培養。

3.區位因素的變化——怎樣再布局？

教師出示問題：工業區位因素不是一成不變的。隨著社會、經濟、市場的發展與變化，哪些因素會影響你決定將工廠生產進行轉移？

教師展示圖文材料（略），引導學生討論以下問題：

① 法國鋼鐵工業布局發生了什么變化？說出這些變化是由哪些區位因素引起的；

② 在鋼鐵工業的布局中，哪些因素的作用越來越明顯？說出你的理由。

學生討論得出：法國鋼鐵工業布局變化是因為“能源一原料一市場”的區位因素轉移。隨著交通、技術改善，以及資源利用率的提高，鋼鐵工業受到原料、能源影響減弱，受市場影響增強。

設計意圖：解讀法國鋼鐵工業布局的案例，引導學生全面、動態地分析影響工業區位因素變化的主要原因，鞏固了將工業區位因素應用于工業區位變化的綜合思維，為進一步解決高階綜合問題做好知識鋪墊。

教師從環境質量、信息化水平、產業聚集三個方面，分析影響工業區位選擇的新因素。環境質量涉及風向頻率與工業區、居住區的布局示意，如風頻玫瑰圖、盛行風等，教師引導學生歸納工業區、居住區的布局與風向頻率的關系，以減少工業大氣污染對居民區的影響，工業產生的水源和土壤污染屬于影響工業區位變化的環境因素，為此，教師引導學生綜合思考工廠選址的因素；信息化水平以物流發展為例，呈現了當今工業區位更多的是受到科技發展的影響；產業聚集則從聚集的好處，如成本降低、基礎設備共用等方面舉例，同時提及過度聚集帶來的弊端，引導學生辯證看待事物的發展。

最后，教師引導學生根據圖例（如圖3所示），分別討論化工廠、鋼鐵廠、印染廠、芯片公司、水果罐頭廠、服裝廠、礦泉水廠在何處選址最適宜？并將其分別標注在圖中的序號旁。

設計意圖：學生結合傳統工業的區位指向、選址因素等知識，了解工業區位因素的變化，對化工廠、鋼鐵廠等進行重新布局，體現其通過讀取地圖提取有效信息的地理實踐力及遷移知識的水平，由此樹立正確的資源觀、環境觀與區域發展觀，實現人地協調觀的培養。

（三）總結內化，鞏固知識

教師繪制“工業區位因素與工業布局”一課的知識思維導圖（如P103圖4所示）。

設計意圖：通過情境體驗、合作學習、問題鏈解決，學生對本節知識進行意義建構，教師再以思維導圖呈現邏輯化的知識框架，幫助學生鞏固所學知識。

三、教學成效及反思

本節課依據知識邏輯結構創設問題鏈，緊扣“工業區位一區位因素的指向一區位因素的變化”的知識脈絡，對應“怎么樣選廠址？”“為什么選這里？”“怎么樣再布局？”的問題，讓學生通過案例分析逐層把握核心概念，準確判斷不同工業類型的區位指向。案例探究培養了學生多維度論證的能力，內容完整連貫，師生互動頻繁，既有利于教師構建高效的課堂教法，也有利于有效培養學生的素養目標。其中，影響因素的變化、工業區規劃等考查了學生的地理實踐力水平，如在“墨西哥出口加工區區位優勢”“法國鋼鐵工業的布局的變化”問題的分析中，學生需整合自然、人文因素及其動態變化，實現多維度論證，培養分析、評價與綜合應用的高階思維。另外，學生的合作探究貫穿教學全過程，如在“工廠選址主導因素”的問題探討中，學生通過觀點碰撞完善結論，將理論轉化為解決問題的能力，且根據教師即時反饋和引導，有效提出創新性解決方案，較好地落實了地理學科核心素養的培養。

本節課教學也存在一些不足，需教師進一步優化設計。一是情境連貫性不足，如“美墨邊境”與“山西鋁業”案例的切換略顯割裂，整體連貫性應更為順暢；二是對一些問題的分析停留在表層，缺少有深度的評價型問題，如對“技術革新重塑全球工業格局”“環保政策倒逼區位轉型”等深層邏輯挖掘不足；三是缺乏鄉土案例，導致學生情感共鳴與實踐應用較弱。對此，教師可嘗試三點改進，即運用“一境到底”的方式串聯教學主線，如聚焦某區域工業百年演變，以時空對比深化認知；設計梯度式問題鏈，如從“工廠選垃”到“產業升級路徑”體現問題深度，激發學生的批判性思維；融入本土案例并滲透思政教育，如剖析廣西糖業布局的區位選擇，及針對這一布局引發的思考等，使課堂教學既鏈接前沿時事，又關注學生身邊的日常事物，切合了學生的實際學習需求。

總之，問題式教學注重培養核心素養，既有利于教師構建高效的課堂教法，又能實現培養學生素養的目標。高中地理教師在《課程標準》指引下，需注重問題式教學經驗積累，在問題式教學中以問題為核心導向，積極優化與創新問題式教學組織形式，引導學生圍繞問題開展合作討論以獲取知識，使問題式教學成為培育學生地理學科核心素養的“最優解”。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部．普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M]．北京：人民教育出版社，2020．

[2]劉導，陳實．高中地理問題式教學的發展研究：以人教版高中地理教材《問題研究》欄目為例[J]中學地理教學參考，2024（13）：57-60+64+2．

（責編楊春）