小學生習作構思的思維特征及教學策略研究

思維能力是義務教育階段語文核心素養的重要組成部分，對于實現立德樹人目標和推動素質教育具有深遠意義。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出，課程評價應注重考察學生的思維過程，關注其學習進展，并充分利用現代信息技術來推動評價方式的創新。寫作思維作為思維能力的重要表現形式，對培養學生的綜合素養尤為關鍵。它不僅能夠幫助學生深刻地理解和表達世界，還能夠有效促進其邏輯思維、批判性思維和創造性思維等能力的協同發展。

構思是寫作的靈魂，是學生寫作過程中首要且基本的技能。實證研究顯示，構思計劃影響寫作過程的發生，構思不足會導致產生觀念、組織觀念以及目標設定等方面出現困難。2構思過程實質上是圖式機制發生作用的過程，在這個過程中，寫作者通過發散性思維激活與寫作主題相關的語言信息、語篇結構等知識，然后通過整理、歸類和理解，實現內在意義的重構和邏輯結構的搭建，最終形成文章的雛形。3]所以，探究構思思維對培養學生寫作能力至關重要。然而，現有研究更多聚焦構思活動的設計及其效果的驗證[4]，卻忽視了寫作主體內在的心理運演邏輯。因此，采用先進的技術手段來“透視\"學生的構思過程，分析學生構思觀念產生的先后順序及其組織方式，將有助于把握學生內在的構思特點，為寫作提供更為有效的干預和指導。

隨著數字化技術的迅猛發展，點陣筆作為一種新興的紙筆數字書寫技術應運而生。它不僅能夠保留學生傳統的紙筆書寫習慣，還能實時捕捉其書寫軌跡，實現書寫內容的即時展示與共享。5概念圖作為一種可視化的認知工具，具有激活思維、整理思維并將隱性思維顯性化的獨特優勢[6，能夠通過視覺表征促進學生的創造與表達[7]。因此，本研究嘗試利用點陣筆技術和概念圖工具，可視化地展現學生的構思軌跡，將其內在的寫作心理表征轉化為外在的文本圖示符號，以此探究學生構思過程中的心理運演機制，并提出以下研究問題：

1.小學生習作構思過程中的思維加工規律是什么？2.小學生習作構思結果呈現出哪些典型樣態？3.小學生習作構思內容的特征是什么，對作文生成有何影響？

一、習作構思的研究方法

本研究采用實驗法和內容分析法對學生的構思過程展開探索，以下是實驗流程、數據采集手段和觀察框架。

1.實驗流程

本研究選取廣州市某小學五年級學生為實驗對象，觀察其構思過程及作文表現。實驗過程包括一次前測和兩次后測。在前測階段，對25名學生進行寫作能力測試，并依據測試成績將學生分為高水平寫作組和低水平寫作組。接著，對參與實驗的教師和學生進行點陣筆操作、概念圖繪制和習作教學方面的系統培訓。在實驗階段，學生按照\"先用概念圖構思提綱，然后再書寫作文\"的流程進行學習。其中，實驗材料均選用統編語文教材五年級上冊習作單元的內容，前測材料為第一單元習作《我的心愛之物》，后測材料為第二單元習作《“漫畫”老師》和第六單元習作《我想對您說》。

2.數據采集手段

紙筆數字書寫技術支持學生在印有隱形點陣圖案的專用紙張上進行書寫，書寫內容通過藍牙技術實時傳輸至電腦端，包括紙張的頁碼、筆畫順序等詳細信息。這項技術具備同屏顯示、回放、批注和測驗等多種功能。因此，整個實驗過程采用這項技術來錄制學生繪制概念圖和書寫作文的全過程筆跡視頻，以此作為觀察和分析的實驗素材。

3.觀察框架

本研究借鑒了學者諾瓦克（Novak）和貝斯特薩克（Besterfield-Sacre）開發的評價量表8，并在此基礎上進行了適應性調整，構建出“思維圖式（內在認知）一呈現形態（外在表達）一內容質量（價值判斷）\"的三維習作構思觀察框架，如表1所示。

二、習作構思的思維特征

本次實驗共計回收后測材料42份，經嚴格篩選，保留39份完整的習作構思樣本及其對應的作文材料，有效回收率達 92.86% 。基于習作構思的觀察框架，本研究對學生的構思過程及其結果進行了標記、統計和分析。

1.學生習作構思的思維圖式特征

從構思思維圖式的結構、順序、廣度和深度四個方面展開分析。

（1）構思思維結構

結構是文章的骨架和脈絡，反映了寫作者的行文思路。一般來說，學生寫作通常采用縱向或橫向的思維結構。縱向結構是按時間或事件順序排列，如承接、遞進等；橫向結構則是以空間位置的變換或對客觀事物認識的邏輯推理進行記敘，如并列、總分等。9通過分析學生習作構思的建構思路，歸納出三類主要的構思思維結構，詳見表2。

統計結果顯示，總分類構思思維結構占據主導地位 56.41% ）、并列類次之 （33.33% ）、遞進類最少L 10.26% ）。在不同寫作水平的學生中，高水平學生更偏好使用總分類構思圖式 （70%gt;42.11% ，低水平學生則多采用并列類圖式 （42.11%gt;25% ）。這一現象揭示了高水平學生具有更強的整體思維能力。在作文結構方面，總分總結構 （71.79% ）、總分結構（ 17.95% ）和分總結構（ 10.26% ）是常見形式。高水平學生更傾向于總分總結構（ 80% ），這一比例明顯高于低水平學生（ 63.16% ），表明高水平學生在作文布局上較好地關注到了“開頭一中間一結尾\"的整體性，而低水平學生在作文結尾部分的構思上存在欠缺。通過對比發現，學生構思中的知識建構思維與作文中的知識組織思維均包含總分結構，體現了二者都存在總括與分述的關系。然而，構思中存在的并列類結構，作文中卻未出現，這表明作文更側重邏輯組織，而非簡單的羅列。

（2）構思思維順序

研究發現，有 52.38% 的學生構思思維順序映射了作文書寫的順序。這一現象表明，構思階段的思維加工順序能夠在一定程度上反映學生作文的生成路徑。這為教師提供了一種預先了解學生寫作邏輯的途徑，并有助于判斷是否需要進行針對性指導。要注意的是，構思的順序并不等同于作文的實際書寫順序。這表明，構思主要是在作文前或寫作過程中進行的準備活動，它會隨著寫作的推進不斷調整，而非固定不變的最終計劃，如圖1所示。

（3）構思思維廣度

在廣度分析中，本研究發現 66.67% 的學生能夠圍繞寫作主題構思出核心維度，并據此構建文章的基本框架。這體現了構思對學生作文生成的積極作用。具體而言，構思中的詞語主要集中在作文的前一至二自然段，用于概述主題；而事例則多集中在作文的中后段，用于詳細闡述。此外，“建議/觀點/感受\"類的詞語多分布在作文的結尾段，少數出現在開頭段，個別情況下則同時出現在開頭段和結尾段。構思中的詞語在作文中的分布位置反映了不同寫作主題的特點，即寫人類和寫事類記敘文的記敘思路存在差異。寫人類記敘文通常先整體概述人物的形象和品格，再通過典型事例進行詳細闡釋；寫事類記敘文則是先引出事件，然后介紹經過和結果，最后總結觀點和感受。

（4）構思思維深度

通過概念圖的分支層級來量化構思的思維深度，發現學生構思的深度與作文描述深度大多處于3至4級水平。此外，學生的構思深度對作文的深度具有明顯的推動作用。例如，部分學生在構思中僅涉及“經過\"這一層級，但在作文中增加了“起因\"和\"結果\"兩個層級。進一步分析發現，寫作水平較高的學生能夠更有效地將構思階段的觀念轉化為作文內容，而寫作水平較低的學生則表現出一定的轉化困難。基于此，本研究建議為寫作困難的學生提供專門的轉化策略指導，以幫助他們順利實現從構思到寫作的轉化

2.學生習作構思的呈現形態特征

從構思呈現的類型、詞句、順序和標注四個方面，分析學生如何通過概念圖表征構思。

（1）構思呈現類型

學生構思的概念圖呈現多樣化的形態，主要包括邏輯向右型 （41% ）、組織結構向下型 23.10% ）放射型28.20% ）、時間軸型 （5.10% ）和形象化的人型（2.60% ）。數據顯示，學生在表征構思時，更傾向于使用邏輯圖、組織結構圖和放射圖三種形式，這反映了學生在繪圖組織上的差異性。

（2）構思呈現詞句

學生繪制的概念圖不僅包含關鍵詞，還包含少量長句。其中，有三分之一的學生在概念圖上寫出了超過二十字的分支內容。然而，由于作文構思時間有限，使用冗長的句子不利于在有限時間內完成構思。因此，教師應密切關注學生的概念圖構思情況，適時指導學生簡化繪圖，培養其使用關鍵詞表達核心思想的能力。

（3）構思呈現順序

研究發現， 76.19% 的學生構思的概念圖順序與他們構思思維順序基本一致，這表明學生最終的可視化圖與其大腦中的思維邏輯具有較高的契合性。此外， 59.53% 的學生按照概念圖順序進行了寫作，這說明構思結果圖的順序在一定程度上影響了學生作文敘述的思路。

（4）構思呈現標注

構思標注是對構思內容之間關系的表征，也是對作文順序、詳略布局等的體現。觀察發現，盡管學生構思的概念圖展現了各內容之間的關聯，但這種關聯并不全面；鮮有學生利用序號或文字對內容進行排序；所有學生均未對作文的詳略進行構思。因此，雖然學生構思的概念圖包含豐富的內容，但由于缺乏詳略標注的提示，學生在將構思內容轉化為書面文字時，仍會受到一定影響，進而降低了作文撰寫的思路清晰度和寫作效率。

3.學生習作構思的內容質量特征

從準確性和豐富性兩個維度，對習作構思內容的質量特征進行分析。

（1）構思內容的準確性

當構思表達準確時， 84.21% 的學生在作文中呈現的相應內容也較為準確。與此同時，當學生在構思過程中遇到不會書寫或書寫錯誤的字詞時，部分學生會有意識地回避這些字詞，轉而使用意思相同或相近的字詞替代。盡管趙金坡等學者[1]指出概念圖對糾正錯別字的直接效果有限，但本研究創新性地發現，從構思到作文轉化這一過程，能夠為學生提供自我反思的機會，促使他們識別并糾正錯誤內容，從而增強表達的準確性。

（2）構思內容的豐富性

通過非參數檢驗發現，構思維度、構思概念、構思示例的數量與作文中對應出現的情況存在顯著差異。研究結果表明，學生作文中實際出現的構思內容明顯少于構思階段所生成的內容。進一步分析發現，在構思計劃階段，學生能夠生成更多與主題緊密相關的想法，為寫作提供了多樣化的素材。然而，并非所有在構思階段產生的內容都會被最終采納，因為在構思與作文生成之間，還存在著觀念的篩選、刪減、合并或再生等一系列動態變化。

在構思字數方面，低水平學生的構思字數范圍是40＼～155字，中位數為85字；高水平學生的構思字數范圍為31＼～138字，中位數為75字。而實際的作文字數方面，低水平學生為234＼～438字，中位數為331字；高水平學生為287＼～497字，中位數為385字（見圖2）。通過對比可以看出，低水平學生的構思字數雖然更多，但作文內容相對單薄；相反，高水平學生的構思更為簡潔，作文內容卻更加豐富。

三、習作構思的教學策略

紙筆數字書寫技術與概念圖的可視化特性，能夠有效外顯學生的構思思維，揭示其構思內容的建構圖式和呈現形式的典型特征，以及構思內容與作文生成之間的關系。下面基于學生的構思規律，提出習作教學的有效策略。

1.實施精細化的習作教學方法，培養學生構思思維

學生構思的思維結構主要有三種：總分、并列和遞進。這些結構體現了學生組織寫作時的思維模式。為培養學生的構思思維，可從以下兩個方面人手。

一是設計引導性問題，訓練學生構思思維。教師可以依據思維模式特點，設計有針對性的問題，引導學生逐步挖掘作文主題的內涵和外延。例如，訓練總分思維，教師可先提問中心論點或主題，再追問分論點。如，“你認為這篇文章的中心思想是什么？”“你可以從哪些方面來支持這個觀點？\"訓練并列思維，教師可鼓勵學生思考多個并列的觀點或事實，并分析它們之間的聯系。如“關于這個主題，你能想到哪些相關的觀點或事實？它們之間有什么共同點或不同點？”訓練遞進思維，則可引導學生思考內容的邏輯順序和因果關系，幫助他們建立從淺入深、從簡單到復雜的思考路徑。如“這個主題可以從哪些方面開始思考？接下來應該考慮什么因素？”

二是提供模板化思維支架，強化學生思維結構。搭建模板化的思維支架，能夠有效減小學生構思的難度，使其思維訓練更加有章可循。現有的思維導圖工具（如XMind、BoardMix）和概念圖技術工具（如Inspi-ration），通常內置了多種成熟的思維結構，包括樹狀結構、平衡圖結構、組織結構、邏輯結構和時間軸結構等。教師可以充分利用這些工具，引導學生依托思維結構模板，循序漸進地體驗繪制思維圖的過程，深入理解并掌握每種思維模式的優勢與特點，為其寫作提供支持。

2.提供規范化的概念圖構思指導，發展學生構思技能

概念圖是支持寫作計劃的有效工具。我們在實際觀察中發現，學生使用概念圖工具進行構思時存在許多困難。例如，學生繪制的概念圖常出現“詳略標注缺失、組織順序模糊、內容關系不明確等問題。這些問題的出現，主要源于兩方面的原因：一方面，教師在教學中多采用\"一般概念圖的繪圖方法\"來教授學生，而非使用專門針對習作構思的概念圖繪圖方法。盡管概念圖已經成為學生構思習作的常用工具，但目前尚未有研究者圍繞習作開發出一套繪圖教學規范。另一方面，學生在繪圖過程中缺乏有序的操作思路，導致概念圖存在缺陷，進而影響作文的生成。為有效解決這些問題，本研究通過實踐探索，提出了一套系統化的實施路徑，即“概念圖構思習作七步法”，供教師參考。見圖3）

根據上述步驟，我們整理出一份學生作品實例，如圖4所示。

3.建立多元的人機協同評價機制，提高學生構思質量

數據分析表明，構思內容的準確性和豐富性直接影響作文的質量。學生構思質量的提升，關鍵在于高效組織評價活動。多元的評價方式，例如，師生評價、生生評價以及人機協同評價，能夠有效監控構思質量并提供改進方向。因此，開發科學的評價量規、實施多元的評價活動以及建立作文數字檔案庫，是提升寫作教學效率的有效策略。

第一，開發作文構思評價量規，明確評價標準。構思提綱是寫作思維的體現，優質的提綱應清晰表達文章主題和意圖，體現寫作思路和內容布局。為此，提綱應包含四個核心要素：一是明確的主題。提綱要準確傳達核心主題，確保所有構思內容緊密圍繞主題展開。二是詳略得當的關鍵信息。突出文章的核心觀點和主要論據，使文章緊湊有力。三是層次分明的結構。系統地規劃文章的各部分，如開頭、發展、高潮和結尾等。四是連貫的邏輯。保障內容的合理過渡和銜接。例如，為避免跳躍式或斷裂式的敘述，可在提綱中注明表示因果、轉折、對比等關系的詞語。總之，構思提綱應助力學生迅速把握文章的核心觀點和整體脈絡，為后續的寫作或討論奠定堅實的基礎。

第二，實施多元的習作評價活動，落實全面反饋。在人工智能和大數據背景下，人機協同評價已經融入課堂。教師應充分利用技術手段，對學生寫作過程進行監督和管理，高效且實時地為學生提供構思效果的反饋和個性化指導。同時，教師可借助構思評價量規，引導學生開展同伴評價和自我反思。一方面幫助學生快速發現構思問題，找到改進方向；另一方面，促進學生之間的思維碰撞和交流，激發出更多寫作創意。當然，教師評價同樣不可或缺。教師需要對班級的共性構思問題和個體構思難點進行分析判斷，并指導學生修改和完善。

第三，建立作文數字檔案庫，精準追蹤學情。為有效把握學生寫作的學習情況，教師須長周期、持續地積累學生寫作的過程性行為數據，以實現常態化作文指導與針對性反饋。在智慧課堂環境下，教師可將學生寫作期間的構思材料、修改稿及最終稿等全過程數據進行電子化歸檔，形成專屬數字作文庫。同時，借助生成式人工智能等工具，深入分析學生的構思時間、句式結構、修改頻率等，了解學生的寫作特點、常見問題和進步軌跡等情況，精準識別學生的薄弱點，為個性化教學的實施提供數據支持。此外，教師還可以從作文庫中精選優秀學生的慣用詞語句型、經典案例、內容組織策略等，作為教學資源反哺課堂，以加強對學生的習作指導與實踐訓練。

總體而言，本研究通過可視化的技術，深入剖析了學生隱性構思思維的內在特征，并提出了相應的策略，以期推動習作教學從傳統的結果導向向過程導向轉變。這一發展不僅為解決寫作教學中的難題提供了科學依據，同時為應對未來教學挑戰提供了多樣的預測手段和數據支持。此外，它還為寫作教學的個性化與精準化實踐指明了方向。未來研究應進一步拓展可視化技術在不同教育階段及各類文體寫作教學領域的應用范圍，并深入挖掘其對學生寫作思維能力提升的潛在價值。

參考文獻

[1]戴健林，莫雷.談寫作構思過程的教學設計與實踐[J].課程·教材·教法，2001（11）

[2]Teresa L，Alves RA.Effectsof planning strategies on writingdynamicsand final texts[J].Acta Psychologica，2018 （188）.

[3]孔琳琳，羅向陽.認知圖式模式在英語寫作教學中的應用[J].當代教育科學，2014（24）.

[4]魏雪峰，楊帆，石軒，等.協作思維導圖策略促進小學生習作的行動研究[J].現代教育技術，2020（6）

[5]張曉梅，胡欽太，田雪松，等.智慧課堂教學新形態：紙筆數字書寫技術教學應用[J].現代遠程教育研究，2020（1）.

[6]黃蔚，曹榕，齊媛，等.人工智能時代批判性思維能力的提升策略一一思維圖示的應用對小學生批判性思維能力提升的實證研究[J].中國電化教育，2019（10）.

[刀趙國慶.概念圖、思維導圖教學應用若干重要問題的探討[J].電化教育研究，2012（5）.

[8]WatsonMK，PelkeyJ，NoyesC R，etal.Assessing Conceptual Knowledge Using Three Concept Map Scoring Methods[J].Journal of Engineering Education，2016（1）.

[9]胡鐵城.人物記敘文縱橫結構式及其訓練法[J].淮北煤師院學報（社會科學版），1993（4）

[10]趙金坡，黎加厚.概念圖在小學高年級寫作教學中的應用研究[J].上海教育科研，2004（7）