基于“教—學—評”一致性的地理整合性情境教學探究

摘 要：“教—學—評”一致性與地理整合性教學情境對學生地理核心素養的培養具有重要作用。本文在分析相關概念與內涵的基礎上，探討基于“教—學—評”一致性的地理整合性情境教學的意義，并提出相應的教學策略。最后，以“生態脆弱區的綜合治理”為例設計具體教學案例，以期為地理整合性情境教學探究提供參考，促進學生地理核心素養的養成。

關鍵詞：“教—學—評”一致性；整合性情境；高中地理

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）07-0056-06

隨著我國新一輪基礎教育課程改革的深入推進，課程改革研究呈現蓬勃發展態勢。眾多學者強調了地理情境教學的重要價值，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”［1］。整合性情境的提出，契合新課改指向，是情境教學發揮育人功能的重要路徑。“教—學—評”一致性強調教學目標、教學過程、教學評價等方面的統一，可從整體性和系統性教學出發進行架構，將情境與課堂要素緊密融合。本文基于“教—學—評”一致性，探究地理整合性情境教學對培育學生地理核心素養的價值及其實施路徑。

一、基于“教—學—評”一致性的地理整合性情境教學意義重大

1.當前教學實踐中存在的問題

在當前的教學實踐中，受教師教學理念、教學能力、教學經驗等主觀因素的影響，或受教學資源、教學環境等客觀因素的制約，部分教師存在只根據教材來確定教學目標，以自身教學經驗來評定教學重難點、設置教學活動以及只強調通過階段性的紙筆測驗來檢驗學生學習成果的現象，這往往會導致“教課無魂，學習無心，評價無實”，教、學、評相互孤立，彼此脫節，同時，也會導致知識的碎片化，限制學生主體性的發揮，弱化學科育人功能。新課改背景下，強調“教—學—評”一致性應以學科核心素養為綱，強調“以終為始，始終統一”，需考慮學生應當習得什么素養、教師如何設計教學活動，并通過全過程、有預設、可測量的反饋檢驗學生“學的程度”與教師“教的效果”［2］。

2.整合性情境教學

整合性情境指將碎片化且無序的要素匯集成一個完整的真實場景，其實施過程強調以一個核心主題情境為背景，創設一系列與學科知識相關聯的探究活動，設置循序漸進、由淺入深的問題鏈，將真實連貫的情境與課堂教學的各個環節進行有機融合［3］。當前，多數教學模式和教學策略的變革仍延續了傳統地理情境教學的弊端，即只注重表層學習、表演學習、表面學習，忽視了情境的本質作用。而整合性情境將地理知識與實際生活中的問題融合在一起，注重學生主體性的發揮和主動性的思考，使學生在情境中沉浸式學習，增強知識的獲得感和體驗感以及學生自身的滿足感。知識不是書本中的抽象符號，而是出現在現實生活、真實情境中的具體問題。通過預設實際情境和處理實際問題，重點關注學生在認知方式、思維角度、情感態度等方面的實質性改變。

3.基于“教—學—評”一致性的地理整合性情境教學

“教—學—評”一致性即用一致的目標將教師教學、學生學習、評價開展三者緊密地結合在一起，強調教師在教學設計時應明確學生預期的學習結果，圍繞教學目標，以學生的學情經驗為出發點，教學任務設計以學生經驗發展為核心，教學評價標準設計以檢測學生經驗發展情況為根本；在教學過程中重視學生的參與，關心教學目標的實際達成程度。此外，“教—學—評”一致性指向有效教學，通過開展教學評價考察預期學習成果的達成情況，促進教學目標的實現，為有效教學提供切實證據。

“教—學—評”一致性觀念引領下的地理整合性情境教學，以貼近學生生活、真實復雜、蘊含教學知識的多元情境為載體，將學習目標、學習任務、學習評價緊密地結合在一起，從而達到“教依目標而行，學循重點而進，評遵導向而評”的效果。

此外，基于“教—學—評”一致性的地理整合性情境不僅強調情境之間的進階，也強調整體性和系統性知識的構建。無論是目標的確立、情境的選擇、問題鏈的創設還是教學任務的安排，整合性情境都強調服務于目標和主題，形成完整的結構鏈條。因此，學生習得的不再是碎片化的知識點，而是由知識聯結建構而成的知識面，是清晰的知識體系。地理學一大特點就是其綜合性，只有構建系統動態的知識體系，才能應對復雜的地理實際問題，并將知識轉化為自己的觀點和思想，在解決問題的過程中將其進一步轉化為思維品質，真切落實素養立意下的發展性課堂。因此，基于“教—學—評”一致性的地理情境教學是地理核心素養培育的重要路徑之一（圖1）。

二、基于“教—學—評”一致性的地理整合性情境創設策略

1.預設評價標準，確定教學目標

“教—學—評”一致性強調教學要始終圍繞目標展開，教學的過程即不斷朝目標接近的過程。為此， 教師需在教學開始前對課標和教材進行全面分析，預測學生核心素養達成的目標，確定評價學生成果達成的標準，將評價設計嵌入教學目標與教學活動設計之前［4］。根據評價標準選擇教學情境、設計與開展教學，使學習目標由“預設性”轉變為“生成性”，將核心素養目標細化為學生實際教學活動中可操作的問題，在解決問題中提升素養，引導學生明確目標并參與目標的達成，真正發揮目標導學、導教、導測評的作用。

2.依據學習目標，選擇教學情境

基于“教—學—評”一致性理念，首先，教師應從學習目標入手，分析學生需掌握的核心內容，選擇針對性強、符合教學目標的教學情境。其次，情境還要具有真實性，培養學生在真實情境中運用地理知識和技能的能力，增強學生對于情境的沉浸度，激發學習興趣，喚起學生已有的生活經驗，借助經驗認識新知［5］，讓知識的獲得與情感態度和價值觀的培養相融合。此外，情境應具有探究性與進階性，讓循序漸進、由淺入深的子情境，形成階梯式層層遞進的結構［3］，激發學生的探究欲望，啟發他們積極思考、提出問題并尋求答案。最后，將情境進行整合，從整體性和全局性出發，構建一個具有系統知識結構的整合性情境，寓教于境，才能將抽象的非結構化經驗轉化為具體的可靈活運用的結構化知識。

3.分析教學情境，設計教學問題

新高考注重考查學生的關鍵能力與思維品質，其中，信息加工能力、創新思維能力、科學探究能力、思維建模能力等都需通過解決真實情境中的問題以培養學生的邏輯思維方式。問題鏈的設計與展開是整合性情境教學的關鍵，學生只有在情境的問題解決中調動各種相關知識與能力，才能真正將自身置于情境中。教師要以“教—學—評”一致性為基本要求，根據不同的教學情境和相應評價要求，設計邏輯完整的問題鏈，將情境“問題化”，并注重問題鏈的梯度性，促進學生在問題探究中進行知識的層進式學習，進行深度思考，實現思維進階。通過對低階到高階、一般到具體、簡單到復雜的問題進行分析與解決，形成超越表層符號簡單教學的實踐教學，使學生在教師的帶領下，進入包含知識內在邏輯結構和本質意義的學習領域，挖掘知識的豐富內涵，提高知識處理的深度、廣度、關聯度，實現深度教學。

4.深挖教學情境，設置教學活動

在實踐中，教師應設計豐富的問題探究方式，引導學生采用多種方法、多種途徑對問題鏈進行探索［6］。在“教—學—評”一致性的指導下，教學活動的設置應結合教學情境，圍繞核心素養，以實現教學目標為導向，并體現出教學方式的多樣性、創新性和個性化。在教學過程中，教師可通過視頻與圖文材料展示，先引導學生直觀地認知情境中的地理表象，再引導學生理性地研析表象下的地理原理，使學生逐步解決疑惑和認知沖突。之后，通過案例分析與比較、小組討論、項目式學習、模擬實驗等方式，引導學生運用所學分析問題、研究問題并表達見解、建構知識、得出結論［7］。在實際設置中，不僅要以知識體系建構和學科思想建構為明線，更要在暗線中融入學生情感態度和生命成長中的價值觀養成，發揮整合性情境教學對核心素養培育的作用。

5.立足學評統一，貫穿教學評價

傳統教學設計中，學習評價往往只發揮檢驗學生學習效果的作用，即只注重結果性評價，忽視學習評價對于學習過程的引領作用，弱化了評價與學生學習過程之間的關系［8］。“教—學—評”一致性強調評價應置于教學設計之前，體現教學目標，引領教學任務，在學習活動中運用過程性評價，引導學生在表現性評價、思維結構評價等針對問題解決能力的評價中，學會思考、學會實踐。最后，通過評價反思調整教學，將目標導向性評價、過程性評價、思維素養評價等多種評價方式貫穿于整個教學過程中，形成“教—學—評”螺旋式上升的結構，充分發揮評價的作用。教師也可通過轉換情境，對情境進行拓展或改造，在相似情境中評價學生的學習情況，鍛煉其知識遷移運用能力（圖2）。

三、基于“教—學—評”一致性的地理整合性情境教學案例

本文以高中地理人教版選擇性必修2第二章第二節“生態脆弱區的綜合治理”為例，以“黃土高原的四生四世”為背景，展現基于“教—學—評”一致性的地理整合性情境教學設計案例。

1.教學目標設置

本節內容的課標要求為“以某生態脆弱區為例，說明該類地區存在的環境與發展問題，以及綜合治理措施”。學生在學習本課時之前，對中國區域的整體狀況有一定了解，能體會到區域之間的關聯性，大致了解各區域的自然和人文地理要素特征。生態脆弱區土地退化是生活中常見的現象，學生有一定知識儲備。“綠水青山就是金山銀山”的發展理念已成為社會共識，人們深刻認識到生態環境保護和經濟發展是辯證統一、相輔相成的關系，因此，本節課也具有重要的思政意義。本節課的教學目標如表1所示。

2.評價任務設置

本節課的教學評價任務設置如表2所示。

3.教學情境選擇

斯諾在《紅星照耀中國》里曾指出：“黃土高原是地球上最不宜人類生存的地方之一。”黃土高原是典型的生態脆弱區，土地退化問題十分嚴重。中華人民共和國成立以來，黨和國家高度重視黃土高原生態環境治理問題，先后實施坡面治理、溝坡聯合治理、小流域綜合治理和退耕還林還草工程等系列措施。經過持續治理，如今土地退化、水土流失情況極大好轉，生態環境顯著改善。如今的黃土高原，層層梯田被防風林環繞，種植著各式作物，呈現出“高原江南”的景象。基于這一變遷歷程，以時間線為線索，梳理“黃土高原的四生四世”整合性情境，讓學生在真實情境中掌握知識，構建知識體系；在解決實際問題中，養成核心素養；在對時事新聞的了解中，加深家國情懷，形成時代視野。

4.教學過程設計

具體教學過程設計如圖3與表3所示。

四、結語

基于“教—學—評”一致性的高中地理整合性情境教學，符合新時代下的教學發展要求，對于提高學生綜合素養、培養全面發展的新時代建設者、落實立德樹人根本任務具有重要意義。教師應不斷提高自身素質，增強自身專業素養與教學能力，繼續探索整合性情境教學與“教—學—評”一致性的更深內涵，并應用于實際教學中，促進學生全面發展。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準 （2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 程海軍.基于教學評一致性的高中地理教學實踐——以“大氣熱力環流”為例［J］.地理教學，2023（10）：21-24.

［3］ 韓旭，戶清麗，孫浩暢.立足整合性情境：地理核心素養教學的必由路徑［J］.地理教育，2024（11）：3-8.

［4］ 葉海龍.逆向教學設計簡論［J］.當代教育科學，2011（4）：23-26.

［5］ 陳映珊.深度學習視域下的高中地理情境教學建構——以“熱力環流”為例［J］.地理教學，2024（18）：37-41.

［6］ 李艷.指向深度學習的問題式教學設計與實踐探究——以“河流地貌的發育”為例［J］.地理教育，2024（9）：27-30.

［7］ 劉信.教學評一體化視域下的“一境貫穿式”情境教學的模式與實踐［J］.地理教學，2024（10）：19-23.

［8］ 雷浩.基于核心素養的“教—學—評”一致性探討［J］.課程·教材·教法，2023，43（10）：42-49.

［9］ 國家發展改革委.關于印發《黃土高原地區綜合治理規劃大綱（2010—2030年）》的通知［EB/OL］.（2010-12-30）［2025-01-25］. https：//www.ndrc.gov.cn/xxgk/zcfb/ghwb/201101/t20110117_962112.html.

［10］ 陳怡平.黃土高原生態環境滄桑巨變七十年［N］.中國科學報，2019-09-03.