19—20世紀越南版《千字文》類蒙書研究

提要中國古代蒙學書《千字文》也是古代越南兒童學習漢語的重要教科書，越南學者還編寫了眾多仿作版。由仿作版《摘字解音歌》改動而來的《千字文解音》，以及進一步加注國語字的《千字文譯國語》，更是廣為流傳。通過對兩書用字的義場密度和義場層次分析，對其部首、偏旁的表意功能和數量的考察，以及與中國當代國際中文教育和國民教育權威教學字表的對比，發現其主要特點包括：（1）整句合轍押韻，注音方式逐漸科學化；（2）詞義的縱橫關聯性較高；（3）收錄的漢字具有較高的系統性、實用性。時至今日，越版《千字文》仍具有極高的參考價值：（1）在國際中文教育方面，其族字連句法、語義關聯法等教學策略，可提升學習者的漢字聯想記憶能力；（2）在中華文化傳承方面，該書可作為越南人或越南華裔學習、傳承當地文化和中華文明的金鑰匙；（3）在語言規劃研究方面，該書記錄了越南語言生活的重要歷史變化，啟示語言政策制定者要慎重處理語言的技術功能與人文價值的矛盾和沖突。

關鍵詞越南；國際中文教育；《千字文》；《千字文解音》；《千字文譯國語》中圖分類號 H002 文獻標識碼A 文章編號 2096-1014（2025）03-0075-13DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20250307

Research on Early Vietnamese Chinese Textbooks （19-20 century）： ACaseStudyofPrimerThousandCharacterClassic

Zheng Mengjuan， Yang Dexin and Zhao Shouhui

AbstractVietamandCnasareaprofoundstoricalleageandlosepolitical，ultural，andeconomic tes.Coutly theVietnameselanguage'svocabularyandorthographyhave dep-rootedorigins inChinese.Theancientclassic Chinese primer ThousandCharacterClasic（Qian ZiWen）wasformerlyusedasamajor textbook forVietnamesechildrenlearning Chinese. Furthermore，inspiredbytheQianZiWen，Vietnameseliteraticomposedwidelycirculatedimitations，suchasInterpretationof PhoneticCharactersDerivedfromtheThousandCharacterClasic，PhoneticAnnotationsoftheThousandCharacterClassic， andTranslationoftheThousandCharacterClassicintoVietmamese.Thisarticlecolectivelyreferstothesethreebooksas “theVietnamese Versionof the Thousand Character Clasic”.The present study examines both the compilationandcontents of thesethreetextbooksfromtheperspectiveoflanguage-in-education planning，aimingtoprovidereferencesforstudieson thehistoryof Sino-Vietnamese languageplaningand international Chineseeducation.Our findings demonstrate that“the Vietnamese Versionofthe Thousand Character Clasic”reflects： firstly，these primerbooks document linguistic usage in Vietnamfromthemid-19thcenturytotheearlyOthcentury;secondlytheincludedChinesecharactersexhibitahighdgreeof self-suffciencyandpracticality;thirdlythesethreetextbooksemployamethodof“aggegatingsynonymouswords”，forming a multidimensionalnetworkofsemanticsandphonetics;fourthlytheyincorporate thehythmic structureof theuiqesixeight poetic form，where Chinese characters，Nomcharacters，and Vietnamese alphabetic characters complement each other functionally;fthlytheyserveasabridgedinstructionalmaterialsforcontemporaryVietnameseor/andChinese-Vietamese learners studying ChineseandVietnameseculture;finaly，theanalysisrevealsamultiplicityoflocalizationstrategies forthe Chinese clasic，andtheaplicationofthesestrategiescanenhancelearning interestandinstructional efectivenessin Chinese language education across the world.

KeyWordsVietnam;IntermationalChineseEducation;ThousandCharacterClassic;PhoneticAnnotationsoftheTousand CharacterClassic;Translationofthe ThousandCharacterClassic into Vietnamese

一、引言

與其他周邊國家相比，越南與中國有著深厚的歷史淵源和密切的政治、文化、經貿關系。從南越武王趙佗時期開始（約公元前204年），越南就長期將漢字作為主要的書寫文字。時至今日，越南仍留存著數量龐大、內容豐富的漢文文獻，其中一部分是蒙學讀物。從后黎至阮朝，越南兒童都通過漢語蒙學教科書、讀物或典籍學習漢字漢語和中國文學文化。如裴楊（1757—1828）于1787年編撰的《裴家訓孩》提及：“余嘗居鄉，見人家訓孩多用周興序《千字文》，熟讀終無所得，或易以《孝經》《小學》。”①《三字經》《千字文》等蒙書不僅在中國古代啟蒙教育史上意義重大，在同屬于漢字文化圈的國家和地區——越南、日本、朝鮮半島的早期漢語傳播史上都產生過深遠影響。又如19世紀越南使節汝伯仕（1788—1867）曾購買《三字經》等童蒙教材并帶回國，其《筠清行書目》列出的1672本書當中就有《新刻三百千》。②

近年來，中、越兩國學者已從歷史學、漢字學、文化學、教育學等角度梳理了中國版《千字文》在越南的傳播概況和越南仿作版的收字、用韻等情況。張新朋（2015）對《千字文》與《開蒙要訓》進行了對比研究，并認為漢字啟蒙教育是“漢字文化圈”存在的先決條件。任曉霏等（2019）回顧了近10年中國及海外學界對中國蒙學典籍海外傳播及其影響的研究成果，也論及《千字文》在日本、韓國、越南等國家的傳播及其影響。鄭阿財（2018）以《千字文》《蒙求》為例，介紹了中國傳統蒙書從晉唐到明清時期北方、西北地區及東亞漢字文化圈諸國的流傳與發展，指出《千字文》因內容、形式特色與識字、習字功能相得益彰，凝練概括，系統性強，成為各國學習漢文化的最佳選擇。李無未、阮氏黎蓉（2018）概述了越南現存漢喃書庫中“千字譯解書”類文獻，尤其是《千字文解音》《三千字解音》《五千字解音》等書的譜系關系，為漢語史及漢越語言關系的進一步研究提供了基礎文獻依據。李宇（2019）從字樣學角度，對《千字文解音》《千字文譯國語》《三千字解音》和《三千字解譯國語》所用漢字、喃字的情況等進行了分析，為初步確定越南通用漢字提供了范例。劉怡青（2020）指出，越南《千字文》類蒙書主要包括《三千字解音》《千字文解音》《三千字解釋國語》等7種，其共同特點是在形式上遵循了中國《千字文》的四言體，在內容上主要依循中國《千字文》。郭氏娥（2021）考察了《千字文》傳人越南的時間和越版《千字文》的用字，尤其討論了《千字文解音》和《千字文譯國語》的變異字。

越版《千字文》的成書過程不僅涉及漢語漢字，也涉及越南語、喃字，其研究價值不僅體現在語言學、教育學、文化學，還體現在政治學、社會學等其他學科。在參考上述研究成果的基礎上，我們梳理3種越南仿作版《千字文》的流變過程、社會背景，以及在語音、詞義、漢字等方面的編寫特點，并挖掘其對中華文明傳播、國際中文教育、語言規劃的啟示，旨在填補上述現有研究的學術空白。

二、越版《千字文》成書過程

在教授中國蒙書的過程中，越南逐漸出現了本土仿作版本。《千字文》的仿作版就有多個，甚至出現了三千字、五千字的仿作版。其中，最早的一千字仿作版可追溯到《摘字解音歌》，影響最大的則是《千字文解音》。關于《千字文解音》的作者，學界尚存爭議。一些學者認為是武國珍，①但我們查閱越南國家圖書館收藏的《明倫撮要歌》（館藏編號為R.1671）之后發現，該書實際是《明倫撮要歌》與《摘字解音歌》等幾本書的合卷。《摘字解音歌》的引言部分提及編書緣由，落款為“蘇川李老人書”，由此可以推斷編寫者為李文馥（1785—1849，字鄰芝，號克齋，又號蘇川）。李文馥是阮朝重要的漢喃文作家和外交官，他從當時廣為流傳但對兒童而言難度較大的《三千字解音》（1831）中，根據兒童學習特點精選用字，于1845年編成《摘字解音歌》。《摘字解音歌》注重前后漢字語義或字形的關聯，并遵循越南語韻律，采用喃字六八詩體，使整句易讀易記，如“天地雲，雨風晝夜”中7個漢字皆屬自然現象。

《摘字解音歌》成書后經歷了兩次重要的改動，但都未具名。第一次是單行本出版，書名變更為《千字文解音》（無名氏1890），第二次是補充國語字并更名為《千字文譯國語》（無名氏1909）。下文將這3本書合稱為“越版《千字文》”（見圖1）。此后，《千字文解音》《千字文譯國語》在越南蒙學領域被廣泛使用，而二者的“母本”《摘字解音歌》反而不為世人所知了。

越版《千字文》的3個重要版本（見表1），正好記錄了19世紀中期至20世紀初期越南民眾語言生活的重要變化。《摘字解音歌》編于1845年，當時的語言政策仍是“漢主喃輔”，該書也采用了“漢喃”雙文并排的方式。而1909年《千字文譯國語》出版之際，會讀寫漢字、喃字的人已很少了，所以這本書的編排采用了“漢喃國”三文并排的方式（見圖2）。

下文關于語音的分析以《千字文譯國語》為主，關于詞義、漢字的分析以《千字文解音》為主。

三、越版《千字文》語音分析

《千字文譯國語》的每個漢字下方都用國語字注明了讀音，第一行是漢越音，第二行是喃字的讀音（以下簡稱喃音）。漢越音是越南人對漢字的一種讀音方式（阮才謹 2000：14 ），類似于日語對漢字的“音讀”方法。其語音源頭可追溯到8、9世紀越南人學習漢語時的中國唐代漢語語音系統。漢字難以精確記錄越南語的語音和一些當地文化特有的概念、語義，喃字的出現則彌補了這方面的缺失，因此喃字及喃音的作用不可低估。

（一）常用漢字的注音方式

通過對《千字文解音》所收喃字的分析，李宇、何華珍（2018）發現表音是喃字最顯著的特點，在《千字文解音》中，無論是借用類喃字還是自造類喃字，表音的功能貫穿始終。我們非常贊同這一觀點。自造喃字中的形聲字也是用意符表語義，用聲符表語音。如《千字文解音》雖然僅用喃字“安”對漢字“食”（N445）加以注釋，但越南人通過“安”的聲符“安”（讀?n）意符“口”便可推斷“食”的語義和喃音。又如漢字“而”（N790）的漢越音為nhi，而喃字“麻”不是形聲字，因此僅注明了“而”的喃音ma，但未提供語義信息（見圖3）。

黎文貫（1981：69）指出：“喃字只會在漢越音系統已經在越南形成的基礎上才有可能出現。”阮廷賢（2012：64—67）則認為喃字大多讀漢越音，因

為自造類喃字中的“形聲字”和“聲聲字”（兩個構成部分皆表音）均可通過聲符來推斷讀音，二者合起來占自造類喃字的 90% 以上，而“音義借用字”也是借用類喃字中的最多的一個小類。可見實際上，喃音絕大部分是可以通過聲符來推斷讀音的。

《千字文譯國語》不僅保留了《千字文解音》中的喃字，還用國語字來記錄漢字的漢越音和喃音，如《千字文譯國語》為漢字“食”補充了漢越音Thurc和喃音an。這樣既能準確記音，還能避免單獨使用國語字而可能導致的音同義異的現象，從而提高教學的準確性。例如，“席”“夕”“汐”“寂”等漢字的漢越音均為Tich（見表2），《千字文譯國語》的做法顯然有助于兒童理解這4個漢字的意思。

（二）生僻漢字的注音方式

對于一些難以快速認讀的漢字，《千字文解音》采用的方式是在喃字前面加上“音”字，接下來第一個喃字僅用于表示漢越音的讀法，類似中國古代用于注音的直讀法；第二個喃字則表示喃音的讀法。以圖4的7個漢字為例，整理情況見表3。

如“袤”，《千字文解音》用“音茂”表示該字的漢越音讀若“茂”的喃音Mau，并用喃字“肆”表示該字的語義、喃音。而《千字文譯國語》對“袤”的注釋方式則是刪除“音茂”，保留“肆”，并用國語字補充了漢越音Mau和喃音“dai”。

在《千字文解音》印刷時，越南社會并未廣泛使用國語字，社會精英對喃字的認讀能力也比較高，因此全文只標注了喃字。如上所述，對于較難認讀的漢字，編者借鑒了中國古代注音方式——直音法，注釋時采用雙喃字的方式一“音 + 喃字1（表漢越音） + 喃字2（表語義、喃音）”，但是通過直音法很難精準地讀出漢字的讀音。至《千字文譯國語》出版時，漢字和喃字在社會上都已處于弱勢地位，能掌握漢字和喃字的民眾也越來越少，可是國語字的教育和使用已相當普及。于是該書保留了表義表喃音的喃字，并補充了用國語字標注的漢越音和喃音，以便記音更加精準、科學。

（三）漢喃形音義相同時的注音方式

當漢字與喃字形音義相同時，又分為兩種情況。

當各字之間未組成同一語義場（下文簡稱義場）時，《千字文譯國語》對漢越音和喃音的標注方式完全相同或用橫杠表示兩種讀音相同（見圖5）。這種情況占總字數的 1.05% （105個字）。對于這種情況，越南學習者就可以通過正遷移的學習策略來提高學習效率。

當漢字是屬于同一義場且表示專名的類義詞時，《千字文譯國語》不注明對應的喃字，而是標注表示上位概念的喃字，這種情況占總字數的 0.62% （62個字）。以“吳、宋、陳、梁”為例（見圖6），這都是中國古代的國家或朝代名稱，且喃字與漢字的形音義都相同，上位詞是“諾”（表“國家”）。《千字文譯國語》的注音方式是：漢字 + 喃字 + 漢越音 + 喃音 + “—”。以漢字“宋”為例，第一行國語字Tóng表示“宋”的漢越音，第二行國語字nuoc表示喃字“諾”的喃音；用“—”表示“宋”的喃音與其漢越音Tong相同。這些例子再次說明，編者非常注重利用“類義聚合”的方法幫助學生記音辨義，包括對專名類義漢字的注釋方式。

（四）越版《千字文》對六八詩體的運用

喃字作為記錄越語語音和語義的符號系統，逐漸帶動了越南特有的一種“喃字文學”形式—六八詩體的興起。這種詩體以中國詩歌的韻律為基礎，結合了本土民歌、民謠等口頭文學元素。六八詩體結構簡單，形式靈活，擅長敘述生動曲折的感情故事，每行六字和八字交替，句句押韻，易于學習和記憶。

楊廣涵（ 1968：150 ）詳細解析了六八詩體的形式，指出：“每句包含六個字，接著是一句八個字，長度沒有限制，但最終一句必須是八個字。”具體而言，六八詩體的押韻方法是六字句的末字與八字句的第六字押韻（稱為腰韻），八字句的末字再與下一個六字句的末字押韻（稱為腳韻），因此八字句包含兩個韻。越南語有6個聲調（平、玄、問、跌、銳、重），也分平仄，平調和玄調為平聲，而其余聲調均為仄聲。六八詩體的平仄規則指六字句的第二、四、六字要以“平-仄-平”為規律，八字句的第二、四、六、八字要以“平-仄-平-平”為規律。

越版《千字文》實際為七言韻文，朗讀時應該將每個字的漢越音和喃音先后讀出，然后每14個字形成上下對仗、富有音樂感的一整句。部分漢字的漢越音和喃音讀音是相同的，因此同一個字音需要讀兩遍。編寫者在注重語義聚合的同時還需遵循六八詩體的韻律要求，每個字都得精挑細選，因而要求編寫者具有深厚的漢語和文學功底。比如下面一段，對仗的上下句里都有義場：“鸞鳳凰”和“鳩燕鶯”是鳥類義場，“黑赤黃青”是顏色義場，“鯤鯨鯢”是魚類義場，上句與下句無論是押韻還是平仄，都符合六八詩體的規則。

四、越版《千字文》詞義分析

鑒于《千字文解音》的編寫時間為19世紀下半葉，我們將該書所收漢字與成書年代相近的《辭源》（商務印書館1915）進行了對照統計。因為《辭源》正文以單字為排列依據，將復詞附于單字下，首創兼有字典和詞典雙重功能的現代辭書編纂模式（周洪波2016：147—148）。統計結果顯示，除了“欷”和“踘”這兩個漢字未見于《辭源》，其余的1013個漢字均以詞的形式出現。因此，該書的字義可以看作詞義，具體而言總詞量1013個。越版《千字文》如中國版《千字文》一樣，將很多意義相關的字組合在一起，因此學完后不僅能提高識字量，還有助于增強對世界的認知能力。為了評估該書中詞與詞之間的語義關聯情況，我們確立了詞義的分類體系，并將義場密度、義場層級作為衡量越版《千字文》詞義關聯度的兩個重要指標。

（一）義場密度

參考《普通話三千常用詞表》（鄭林曦1959）、《漢語多用詞典》（林杏光1990）、《現代漢語分類詞典》（蘇新春2013）3本工具書的詞義分類體系，結合越版《千字文》的編排特點，我們整理出了本研究的義場分類體系。

越版《千字文》全篇雖沒有標題和句讀，但如上文所述，實際上每14個字組成一句完整的話，內含兩個小句，上下小句對仗。正因為每一句完整的話類似于一個“意群”，加之符合六八詩韻，越版《千字文》讀起來才會朗朗上口，容易記憶。據此，我們將每14字組成的一句話作為統計義場數量的基本單位。由于每句話所含類義詞有多有少，而學界極少運用語義場理論分析《千字文》等韻文，所以我們嘗試通過“義場密度”考察越版《千字文》每句話對類義詞運用的程度，并為下一步開展中越不同版本《千字文》等韻文的對比研究探路。本研究所謂的義場密度，指一句話里一個義場（至少包含3個類義詞）含有類義詞的數量。

每個小句由7個詞組成，如果7個詞均屬于同一義場，則小句最易記憶，然而編寫者要達到這一點并不容易。基于此，我們將義場密度進一步分為高、中、低3個級別。高密度義場指類義詞排列緊密，即一句話里含有同一義場的7個及7個以上的類義詞；中密度義場指類義詞排列比較緊密，即同一義場中有4一6個類義詞出現在一句話當中；低密度義場指同一義場中僅有3個類義詞出現在一句話當中。

例如，“肝腎脾心肺肢身，氣影形耳目精神”中帶點的9個詞都與身體相關，“首舌筋手腹腳脅，怡彊痊食飲閑娛”中帶點的7個詞都與身體部位相關，因此這兩句話各含有1個高密度義場。又如“賢聖九東北南兌，藤草棘耘刈罷耕”中共含有4個義場，其中身份類義場（賢聖九）、植物類義場（藤草棘）屬于低密度義場，而方向類義場（東北南兌①）和農事類義場（耘刈罷耕）屬于中密度義場。

根據上述基本原則，我們從《千字文解音》解析出604個類義詞，占總詞量的 59.50% ，并歸納成112個義場，如表4。中密度義場數量最多，占比達到 39.29% 。如果加上高密度義場，則中密度、高密度義場共占義場總量的 67.86% 。

（二）義場層級

同一義場內的多個類義詞，還可以成為上下義詞或同位詞，從而構成隱性的多層級義場。義場包含的類義詞有多有少，因而義場也有大有小。例如，全書列舉了與飲食相關的絕大部分基本詞，形成由57個類義詞組成的一個較大的義場。如果將“飲食”作為一級義場，那么下位的二級義場可分為4個：“食物名稱”“食物味道”“食物制作”“廚具器皿”。其中，“食物名稱”有33個名詞，“食物味道”有4個形容詞，“食物制作”有10個動詞，“廚具器皿”有10個名詞，如表5。

二級義場“食物名稱”，還可以再分為8個三級義場（見表6），包括“蔬菜”“糧食”和“主食”等。若將“蔬菜”視為上位詞，其下位詞就包括“瓜、瓠、薑、芥、蔬、芋、荳、菜、茄、萎、蒜、蒽”，并且可以進一步分出多級下位義場，但本文暫時將“瓜、瓠蒽”視為同位詞。越版《千字文》有不少類似的含有多層種屬關系的較大的義場。不難看出，編寫者較好地采用了“同義類聚”的編排方式，將不同類義詞串聯起來，形成縱向或橫向、顯性或隱性的語義關系網。

五、越版《千字文》漢字分析

裘錫圭（ 2013：10-11 ）將漢字字符分為三大類：意符、音符、記號。本研究對字符的分類則采用二分法——將功能以表音為主的仍納入聲符，而將以表形、表意、記號為主的構件均視為意符。象形字、指事字、會意字、形聲字均以意符歸部。基于這一原則，本文將具有相同意符的3個及3個以上的漢字合稱為“x字族”，屬于同一字族的若干漢字稱為“族字”。這樣一來，部首、偏旁與字族、族字之間可以形成一個語義從大到小的關聯系統：部首 gt; 偏旁 gt; 字族 gt; 族字。

（一）越版《千字文》的系統性

1.部首、偏旁的表意功能

《千字文》以現實生活為參照并圍繞場景功能來收字，因而語義場是考察其實用性的一個最主要視點。賀陽、沈陽（ 2014：184 ）對語義場進行了詳細定義，即由具有共同類屬義素的詞語（義位）構成的系統。下文將語義場簡稱為義場，并把屬于同一義場的具有相同類屬義素的詞稱作類義詞。義場概念也適用于分析漢字，具有相同部首、偏旁的漢字通常就具有相同的類屬義素，因此往往可以形成某種義場。從這個角度來看，字族也是義場的一種顯性形式。

《千字文解音》收有1015個漢字，編寫者非常注重利用漢字的部首、偏旁的分類體系來編排，這些顯性或隱性的意符網絡使《千字文解音》帶有比較突出的系統性。

字族可大可小，《千字文解音》中可以按照意符分類的漢字共403個，如“蟲”字族包括“蚓、蟻、蝸”等6個族字，“艸”字族包括“薑、芥、蔬”等24個族字。

字族內部的多個族字，往往也有上下關系或同位關系。例如，《千字文解音》里含“酉”的 12個漢字中，有9個（醒、醉、醬、醋、醇、醖、釀、酌、酡）被融入“暇醒醉古間今世”“醬醋羹芳甜良葷”“醇醖釀斟酌酡嚬”3句話中。尤其是末句，不僅是同一個義場中處于橫向關系的類義詞，還與上句“春夏冬暄冷濃獺”形成對仗，這樣“酉”的5個族字很容易被記住。

2.部首、偏旁的數量

依據《康熙字典》的部首分類方法，我們對《千字文解音》進行了分類統計，發現《康熙字典》的214個部首中除38個部首（占 17.76% ）以外，其余的176個部首（占 82.24% ）都被《千字文解音》涵蓋。未出現的部首中， 65.70% 的部首包含6筆或更多筆畫，是比較難學難認的部首；而被涵蓋的部首多為高頻部首（見表7），如“”部出現了43次、“系”部出現了22次。

編寫者還遵循了循序漸進的教學原則，編排時從簡單的漢字逐漸向復雜的漢字延展。以“金”部為例（見表8），書中最早出現的漢字為“金”（ N36^① ），隨后按聲符筆畫的多少，依次出現“鉛、銅、鋸、鏡、鱒、鑄”。

（二）越版《千字文》的實用性

《千字文解音》的收字量相較于今日國際中文教育的實用性如何，無疑是一個有趣的問題。中國教育部、國家語言文字工作委員會發布的《國際中文教育中文水平等級標準》（2021）（以下簡稱《等級標準》）將中文水平分為“三等九級”，是當前開展國際中文教學、編寫中文教材及測試評估等工作的重要依據。與《等級標準》的字表對照后可以發現（見表9），《千字文解音》具有以下特點：第一，《等級標準》總識字量是3000個，而《千字文解音》覆蓋了其中的 27.10% （813個漢字），即占比1/4多；第二，《千字文解音》所收漢字在《等級標準》所設定的初、中、高3個學段的分布，分別是 34.43% 、 25.73% 、 21.22% ，比例逐步遞減；第三，《千字文解音》有186個超綱字，一部分是越南人十分熟悉而在現代中國社會不再常用的漢字，如“耘、刈、春、臼”，還有一部分是“鳩、鶯、鯤、鯨、鯢、貔”等與鳥獸魚蟲相關的動物專名。這說明《千字文解音》收字在覆蓋常用基本字方面比較合理，對當下的國際中文教育也具有較高的參考價值。

鑒于漢語漢字在越南的歷史影響，越版《千字文》當初的編寫目的應該更類似于國民語文教育，因此我們還將《千字文解音》所收漢字與《通用規范漢字表》（2013）進行了比較。結果發現，《千字文解音》約有 97% 的字，即1011字（不記4個重復字）中有980字也被收人了《通用規范漢字表》，可見該書對華裔學生學習祖語也非常實用。

六、結語

總體而言，越版《千字文》作為模仿中國版《千字文》的代表性成果，在語言文字方面具有以下特點。

第一，整句合轍押韻，注音方式逐漸科學化。《千字文解音》僅用喃字來模糊記音；《千字文譯國語》則添加了國語字以標注漢越音和喃音，即使沒有任何表意文字基礎的人也可以讀出來。越南人從小就受到媽媽唱的具有六八詩韻的搖籃曲所熏陶，長大后在日常生活中也經常遇到這類歌謠，因此富有六八詩韻的本土化七言韻文《千字文》能讓他們聽之人耳、讀之人心。

第二，匯集類義詞，詞義的縱橫關聯性較高。越版《千字文》有意識地匯集類義詞以形成多種、多級義場，如中密級、高密級義場約占義場總量的2/3，顯示出編寫者延續了中國版《千字文》的風格，將看似松散雜亂的單個詞語“編織”成隱性而有序的多個層級語義網絡。

第三，收錄的漢字具有很高的系統性、實用性。編寫者注重利用部首、偏旁的表意功能來形成顯性或隱性的分類體系，從部首、偏旁到字族再到族字的層級關系其實與“類義聚合”有異曲同工之妙。此外，其收錄的漢字幾乎占《等級標準》總識字量的1/3，在初、中、高3個學習等級中分布也較為合理，并且其中的344字還覆蓋了新中小學生漢語考試的最高級別（四級）所要求的600漢字的36.66% 。

簡言之，越版《千字文》所涵蓋的3本蒙書讀物在如下3個方面具有極高的參考價值。

第一，國際中文教育方面。時至當下，《千字文譯國語》仍可作為越南兒童學習漢語漢字的一部濃縮版教科書，將其編寫策略運用于國際中文教學中，可提高學習者對漢字理解的深度和廣度。例如族字連句法，即將部首相同或相近的漢字組合在一句話或一段話里，輔之一定的韻律，各個形近漢字就容易辨析。再如語義關聯法，即將屬于同一義場的多個類義詞聚集起來并歸納出語義關系圖，可增強學習者的聯想記憶能力，有效提高詞匯量。

第二，中華文明傳承方面。越版《千字文》包含具有越南傳統文化特色的漢字近200個，注有969個喃字，保留了很多與中國、越南古代科舉、歷史、飲食、工具、親屬關系等相關的文化詞語；特別是考慮到越語與漢語分屬不同語系，《千字文》吸收了極富漢語特色的六八詩韻，更顯示了漢語通過詩詞韻律的美感對越南文化的深層影響。因此，越版《千字文》也是越南人和越南華裔學習、傳承當地文化與中華文明的一把金鑰匙。

第三，語言規劃研究方面。1884年越南淪為法國的殖民地后，殖民統治者大力推廣國語字①、法語、法國文化，并限制漢字的使用，國語字在越南得到推廣和普及。法國以及二戰時期日本的殖民剝削，導致越南民生凋蔽，1945年獨立時，文盲率高達 95% ，掌握漢字和喃字的人群僅限于上層社會。由于喃字難學且缺乏標準，出于國家經濟建設考慮，政府正式廢除漢字和喃字，確立國語字為法定文字（胡志明1945：19—20）。從此，國語字取代漢字和喃字占據當地語言生活的主導地位。從這個角度看，1945年的國語字政策被認為是提高識字率、普及教育及增強民族凝聚力的最佳方案。但是從更長遠的歷史來看，這一語言規劃政策也導致后世絕大部分越南人不識漢字和喃字，無法直接閱讀越南古代漢喃典籍，國家在傳承歷史、賡續文化方面出現了巨大的斷層。一個國家在進行語言規劃時如何綜合、科學地考量社會、政治、文化、經濟等因素，緩解語言作為溝通工具的技術功能與文化地域認同的人文價值之間的矛盾與沖突，是一個值得深思的問題。

作為漢字文化圈中受中華文化影響最為久遠深刻的國家，漢文化對越南人民物質和精神生活的浸透體現在方方面面。本研究通過勾勒越版《千字文》的流變歷史、編寫特點，展現了中國文化在南國異域落地生根過程中豐富多彩的傳承和創新手段。古代蒙學教育是能夠體現中國傳統文化本質特征的一個重要部分。越版《千字文》等蒙書是研究當地社會文化和歷史發展、國際中文教育史、中華文明傳播史、語言規劃史的寶貴文獻，若能將之古為今用，亦可增加國際中文教學的趣味性、文化性及有效性。

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