學習共同體視域下園本教研模式的構建

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）11-0160-04

學前教育作為我國國民教育體系中的初始環節，對兒童一生的學習與可持續發展起著不可替代的奠基作用。隨著社會大眾對優質學前教育的需求不斷增加，這使得幼兒教師必須從“哄孩子的阿姨\"轉變為“專業的教育者”。社會新形勢倒逼幼兒教師提升自身的綜合素質，教師在教育實踐中促進幼兒全面發展的同時，應注重培育自身專業成長的可持續發展能力。幼兒園園本教研作為促進教師專業成長的重要途徑，如何構建科學、適宜的模式，為教師的專業發展提供有效支持這一問題，值得諸多學前教育領域的教師及管理者深思。學習共同體視域出發，嘗試構建園本教研新模式，為教師的專業發展搭建平臺具有重要理論意義與實踐價值。

一、學習共同體的內涵解析及其啟示

“共同體”一詞源于社會學領域，而后逐漸被引用至其他領域。國內外不同學者對學習共同體理論的內涵理解各有千秋，本研究以佐藤學的學習共同體理論為基礎展開。

美國著名學者約翰·杜威于《公眾及其問題》中提出共同體理論：共同體是一種以民主為核心，在成員的共同意愿和社會意識影響下，成員互動、平等參與及創造的社會生活方式。日本學者佐藤學提出了學習共同體理論，該理論是在杜威關于共同體理論思想基礎上的繼承與發展。佐藤學認為學習共同體是一種以人們（包括兒童、教師、家長、教育行政人員）的合作為基礎，轉換為構建學校教育活動的實踐，把學校這一場所重建為人們相互學習、一起成長、心心相印的公共環境。根據佐藤學的學習共同體理論，基于幼兒園視域打造學習共同體，應構建以學習共同體為中心的場域，達成以民主、平等的觀念共識，打造開放的學習氛圍與空間，將具有個體差異的成員，如兒童、教師、行政管理者等人員聚集，尊重群體內部的每個個體，使其共建、共創幼兒園教育教學工作，構筑一個兼容并包、教研共生、奮楫篤行的學習型環境。學習共同體理論的內涵涉及認識、情感、行為等多個層面，更加強調成員之間的互動、合作、共同進步與成長，旨在形成一個完整的學習生態系統，促進全體成員的長效發展。

學習共同體理念下建構的群體應具有共同的目標，對未來愿景達成高度共識，成員間對其有較強的認同感、歸屬感，并且基于該理念所展開的活動具有多元溝通渠道，成員間的交流更加理解、包容、開放。學習共同體的理論對幼兒園園本教研模式的完善提供了直接指導價值，主要有如下啟示：第一，重塑對園本教研活動的認知。教研并不是教師個人或主持者的單打獨斗、學習共同體理念下的教研，參與教研活動的教師之間均是學習對象，每個個體均可發表自身建議，共同研討教研主題、教研內容等。第二，增強教師自身的反思。為園本教研活動提供反饋機制，促使每位教師加強對自身的反思與自評，從而有效發現在教研活動中自身存在的問題，并有針對性地對其進行改進。借助教師自身的反思，打破園本教研活動流于形式的困境，真正讓教研活動成為教師專業成長的有力抓手。第三，注重發揮群體的動力作用。學習共同體理論要求成員之間的多渠道溝通，該理念下的園本教研活動應是開放的氛圍，充分調動教師參與教研的積極性，讓教師的思想“活”起來，發揮群體的整體動力。

二、學習共同體視域下園本教研模式變革的價值使命

（一）順應國家政策及教育戰略部署的需要

政策是學前教育發展的風向標與指南針，對其改革與完善起著根本性的指導作用。黨的十八大報告中專門把教育以獨立章節進行戰略部署，提出要堅持教育優先發展；教育為社會主義現代化建設服務。教育部等九部門于2021年印發的《“十四五\"學前教育發展提升行動計劃》中指出：推進學前教育教研改革，強化教研為教師專業成長和幼兒園保育教育實踐服務。教育部于2019年下發《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》中指出教研活動具有突出的研究、指導和服務功能。政府出臺的與教研相關的系列政策對幼兒園教研活動提出諸多要求，同時為園本教研模式的構建提供了有效指導。學前教育由以往的外延式、擴張式發展逐漸轉變為瞄準以高質量為目標的內涵式發展，園本教研已然成為促進教師專業發展、規范保育教育工作，提升學前教育質量的關鍵因素。從學習共同體視域出發，通過構建適宜的園本教研模式促進教師專業發展，不僅是順應國家政策及教育戰略部署的需要，同時也是幼兒園內涵式建設的需要。

（二）契合教師專業發展理念轉型的需要

教師專業發展理念的變化與轉型反向加快了園本教研模式的變革。教育部于2012年印發的《幼兒園教師專業標準（試行）》中提出了教師終身學習的要求。至此，終身學習的理念逐漸被廣大教育者所接受并不斷踐行，隨著終身學習理念的不斷發展，美國學者芬韋克提出教師專業發展的兩個重要趨勢：一是以“教師終身學習”代替“教師專業發展”；二是從注重教師個體學習轉向通過實踐共同體，從而促進教師的學習。該思想對教師專業發展的理念產生了較大的影響，著重體現在2004年國際教育教學委員會大會的主題，即“教師即學習者：構建專業發展的共同體”。幼兒園以園本教研為抓手促進教師的專業發展，當教師專業發展理念有所變化時，其應“審時度勢、順勢而為”，不斷探索園本教研的新模式，以實現園本教研模式與教師專業發展的理念相匹配。

（三）促進解決傳統教研活動困境的需要

幼兒園傳統的教研活動過于強調行政職能，其活動組織以行政人員的安排為起點，側重于教研的統一、集中開展，多采用講座、現場展示、競賽、集體備課的方式，包括以園所為單位進行大教研及以幼兒年齡段為單位進行年級組教研。這類教研更多體現的是一種自上而下的“剛”性要求與教研任務的“硬”性指派。教師在傳統的教研活動中存在“缺乏主動開展教研的意識”的問題，由于教研活動的被動性，教師鮮有主動發起的教研行為，其在教研活動中的表現也相應少了些興趣與自身需要的展現。同時由于教研主題并非源于教師提供的真實教育問題，脫離具體的教育教學情境，導致難以引發教師共鳴；固定、規定的教研時間，有時會時過境遷，使教師當下面臨的難題無法有效展開研討而使教研失去熱度。

隨著學前教育高質量、內涵式發展的不斷倡導，傳統的教研活動愈發不適應目前幼兒園的保教工作質量建設。變革園本教研模式，促進解決傳統教研活動的困境勢在必行。

三、學習共同體視域下園本教研模式的建構路徑

（一）教研制度：軟硬性相結合，讓教研活動有溫度

完善的教研制度是教研活動有效開展的基礎，要在硬性的制度要求中貫穿融入軟性的人文關懷，讓教研活動更加有溫度。首先，應著力制訂完整的學科教研制度、集體教研制度、年級教研制度、學習小組教研制度等，為教研活動的開展提供組織保障。其次，構建“一帶一路”，即學習型組織的計劃帶、專業成長的必經之路，同時于開展教研活動中遵循如下幾點：第一，做到如約而至，做好相應的準備工作；第二，認真傾聽、積極回應是對學習最好的尊重；第三，既要有對其他教師的欣賞與接納，同時要有質疑精神；第四，多角度思考，共享智慧；第五，不同角色承擔不同層次的任務；第六，求同存異，多元驗證是成長的標志。

園本教研不應純粹是由主持者發起的單向輸出過程，而是與教師之間建立起雙向的互動和聯結、共同探索和研討的活動。這就意味著園本教研活動的全過程“無權威”存在，針對教育教學實踐提出的新思想、新觀點、新方法等均屬于經過全體人員的深度探索所得出的較為合理的結論，并非一家之言。將教研活動中師師間于思想層面碰撞的精髓落地至教育教學實踐中，充分尊重教師的想法，這是園本教研活動的軟性文化、有溫度的體現。

（二）教研內容：扎根教育現場，讓教研活動有寬度

教研活動是一個不斷發現問題、總結經驗、改進實踐的過程，研究性是教研活動的突出特點。園本教研模式的改革不能只從形式上“翻新”，更應從內容上持續深化，聚焦教研內容的有效性，發揮教研活動的應有價值。好的教研活動應是圍繞幼兒園教育教學工作中的真問題展開，由教師群體來決定教研內容或主題，基于該層面所確定的園本教研內容存在一定的科學性，使教研活動能扎根教育現場，拓展教研活動的寬度。教研內容的確定可源自：根據自上而下的理論學習、自下而上的實踐問題探討確定教研方向；根據教師的已有經驗、不同教師的個體差異確定教研層次與任務；根據地域、園所、年級、文化、個性等方面打破各領域的壁壘；根據教師視域，以教師的需求為起點確定教研援助。

扎根教育現場的教研活動的底層邏輯是基于實踐 $$ 分析問題 $$ 探索方法 $$ 改進提升，要盡力破除園本教研現狀中行政力量參與過多、教研內容預設較強等現實困境，促使教研內容取之于教育現場，用之于教育實踐，利用教研內容建構起教師與教研活動的雙向互動。致力于實現教師從被動參加到主動參與，從單一到多元，從只關注理論學習到關注教育教學實踐，在積極參與、平等對話的過程中，使潛藏在教師身上的緘默知識得以蘇醒，實踐智慧得以提升，通過反思與調整，使理論能扎根到實踐中，使教育實踐真正成為教師專業發展的沃土。

（三）教研形式：橫縱向聯動，讓教研活動有深度

園本教研的活動形式應服務于教研目的，形式選擇的落腳點應放在能夠有效、合理地解決教研的關鍵問題方面，從教研的需要出發，權衡不同教研形式的利弊，選擇適切的活動方式，為教研活動的成功開展奠定基礎。教研形式的選擇做到橫縱向聯動，諸如閱讀分享會、學習實驗室、集個體與共同體的群落小組等。多元化的教研形式為活動開展提供了多樣選擇，以橫向層面中面向不同層次的教師（新手、成熟、專家等）所開展的專項教研，以縱向層面中面向全體教師的常規教研，借助上述教研形式采取阡陌交織的方式，在橫縱交錯中相輔相成。同時，確保教研活動形式的輻射范圍，給每位教師提供平等地發表自身觀點的機會與平臺，促使教師于教研活動中不局限于簡單的、表層的知識學習，而深人到教研學習背后的時代價值。拓展教研活動的深度，致力于實現在自然而質樸的教研氛圍中，潤物細無聲般將教研思想傳遞至每位教師心中。

（四）教研結果：多元化呈現，讓教研活動有高度

學前教育的相關實踐證明，不同背景、經驗、天賦及思想下的成員所構成的群體對教育教學問題共同進行研討和決策，在教師專業發展方面的提升比教師的獨自努力更加可靠、更加有效。園本教研模式的變革與發展在教研結果的呈現上應改變以往寫總結、反思等較為單一的方式，可運用“論道”—案例再現的集中反饋、“說理”—兒童觀教育觀的辯論匯總、“暢聽”—反思感悟分享微信群、“樂閱”—好書分享群、“研學”—課例觀摩等活動多元化呈現園本教研的結果。通過多元化的呈現方式，促使教師在教研活動中的專業成長落實到教育教學實踐中，從而支持教師更加積極地投人教研學習中。學前教育的高質量發展與教師素質密切相關，借助高質量的園本教研活動提升教師的整體素質是切實規范幼兒園保育教育工作的重要途徑。要牢牢抓緊園本教研這一最基層的專業組織，推進師師間的合作與實踐。凸顯多元化教研結果呈現，以此為載體，引導教師共同發現問題、分析問題、解決問題，致力實現教師在教研互助的過程中自主進行反思，提高園本教研活動的高度。

四、結論

園本教研作為促進教師專業發展的有效方式應不斷打破傳統教研活動中的問題與困境，從不同的角度去探索園本教研的新模式，充分發揮園本教研對教師的學習支持作用。本研究僅是對園本教研模式構建的一項嘗試，充分借鑒學習共同體的理念，致力于利用該理念對實現園本教研發展的新面貌，為教師提供有效的幫助，通過師師間、教師與管理人員等群體互動，實現教師自身的可持續發展。未來，期待園本教研模式的創新實踐能進一步激發教師的潛力，從而推動園所乃至學前教育質量的全面提升。

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