指向語用生長的小學高年級語文讀寫融合教學研究

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）12-0021-04

從當前小學語文課堂教學實施過程來看，教師時常將語文閱讀教學和語文寫作教學分開進行，目的在于保障學生在小學語文課堂中有效掌握閱讀知識或寫作知識，促進學生語文閱讀和語文寫作能力的發展。但一些教師忽略了語文閱讀和語文寫作之間存在的相輔相成、相互促進的關系，導致小學語文閱讀和小學語文寫作分開教學的效果并不理想，極容易出現學生在小學語文閱讀課堂中不知進行寫作積累，以及在小學語文寫作課堂中無語言知識運用。如此教學形式和教學效果，嚴重影響了學生在小學階段語用方面的提高。在此背景下，需要教師從促進學生語用生長的角度出發，采取讀寫結合教學模式，將小學語文閱讀教學和小學語文寫作教學有效整合在一起，推動學生在小學語文課堂中同時學習閱讀知識和寫作知識，進而提升小學語文教學效果，滿足學生學習需求。

一、指向語用生長的小學高年級語文讀寫融合教學探析的意義

語用就是語言文字運用，是義務教育語文課程的重要組成部分。小學階段作為學生正式接受語文教育的初級階段，也是學生語文各方面能力初步發展的關鍵階段，在此階段有效促進學生語用形成和生長十分重要。在此背景下，教師通過開展小學高年級語文讀寫融合教學，在教學過程中采用創設讀寫融合情境，激發學生學習興趣；打造讀寫翻轉課堂，培養語文學習能力；增加閱讀積累指導，傳授語文學習方法；拓展讀寫教學資源，豐富語文知識儲備；開展語文寫作游戲，提高學生寫作能力等有效手段，促使學生在小學高年級階段進一步深入學習語文讀寫知識，在推動學生在課堂中進行閱讀和寫作的同時，提高讀寫能力。一方面能夠提升小學高年級語文育人效果，順利完成義務教育語文課程基本目標；另一方面能夠促進學生語文方面的綜合發展。

二、指向語用生長的小學高年級語文讀寫融合教學探析的策略

（一）創設讀寫融合情境，激發學生學習興趣

傳統的小學語文課堂教學中，教師通常會向學生單方面灌輸需要掌握的閱讀知識或寫作知識，導致學生對參與小學語文課堂教學活動較為抵觸，且無法對語文閱讀或語文寫作提起興趣。因此，在開展小學高年級語文讀寫融合教學時，教師應注重向學生傳授語文知識的形式，采取創設讀寫融合情境的方式，引導學生在生動活潑的小學語文讀寫結合課堂中進行學習，進而有效激發學生語文學習興趣。例如，在講解《獵人海力布》這篇課文內容時，教師首先在課堂教學剛開始時，采用信息技術呈現與課文內容相關的動畫視頻，帶領學生正式進行讀寫學習前，通過觀看動畫視頻的過程，了解即將閱讀的課文內容，以及熟悉寫作主題，借此打造生動且充滿趣味性的讀寫融合教學情境，促使學生對接下來的教學環節充滿興趣。其次，教師帶領學生快速閱讀課文內容，要求學生在閱讀的過程中結合剛剛觀看的動畫視頻，對課文中描述的民間故事情節進行深入分析，嘗試在閱讀過程中抓住課文介紹的主要人物、主要情節和關鍵信息，推動學生在興趣高昂的條件下，有方向、有目的地深入閱讀課文內容，總結課文中包含的寫作知識。在學生按照要求完成閱讀后，教師采用點名的方式抽取不同的學生，要求學生分享自己在閱讀過程中總結的內容，并圍繞學生分享的具體結果，繼續引導學生在讀寫結合情境中，進一步學習民間故事的寫作特點。同時，為保障學生能夠圍繞課文內容，正確理解寫作知識，教師繼續在所創設的讀寫結合情境中，借助學生在閱讀過程中抓住的關鍵信息，有針對性地解釋民間故事的寫作形式，以及鼓勵學生繼續在讀寫結合情境中表達自己對民間故事寫作特點存在的疑問，具體針對每個學生的疑問繼續進行解答，確保學生在情境中進行積極學習時，高質量掌握知識內容。教師通過采取創設讀寫融合情境的方式，優化向學生呈現閱讀知識和寫作知識的形式，打造生動且充滿趣味性的小學高年級語文讀寫融合教學環境，引導學生在生動有趣的教學氛圍中進行語文閱讀和寫作知識學習，不僅能有效激發學生主動參與小學語文讀寫融合教學的學習興趣，還能提高學生掌握語文知識的質量。

（二）打造讀寫翻轉課堂，培養語文學習能力

語用能力包括語文學習能力，對小學高年級的學生來說，其已經具備一定的語文學習經驗，教師應注里仕小字語義讀與融臺課堂中為字生提供嘗試自主學習的機會。因此，教師可以借助微課技術打造小學高年級語文讀寫融合翻轉課堂，為學生提供開放式的學習空間和自由支配的學習時間，借此助力學生嘗試進行自主學習，從而有效培養學生語文學習能力。例如，在講解《桂花雨》這篇課文內容時，教師提前利用備課時間，對本篇課文內容從頭到尾進行深入分析，明確課文中蘊含的學生需要掌握的閱讀知識和寫作知識，并從學生自主學習本篇課文內容中的閱讀知識和寫作知識的角度出發，采用微課軟件將本篇課文內容中蘊含的知識點制作成微課視頻，如在閱讀、討論的過程中，體會課文中的句子“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花\"蘊含的情感;對作者童年的回憶，懂得母親對故鄉規劃的懷念，感悟作者所要表達的思念家鄉的情感等。同時，教師采取向學生布置課前預習任務的方式，要求學生在課前預習過程中自主觀看微課視頻內容，嘗試學習微課視頻中講解的課文內容中蘊含的閱讀知識和寫作知識，借此實現學生課前線上自主學習，為學生打造開放式的自主學習空間，以及要求學生在課前學習過程中，對微課視頻中提的問題進行反復閱讀思考，嘗試從問題中尋找課文蘊含的需要掌握的寫作知識，推動學生在線上自主學習中通過閱讀思考，對重要內容進行初步學習。在線下課堂教學開展時，教師采取向學生提問的方式，根據學生回答問題時采用的知識點內容，檢驗學生課下線上自主學習情況，并以此為教學切入點，著重講解學生未完全掌握的知識內容，對微課視頻中所提的“體會課文中的句子‘這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花'蘊含的情感”這部分內容進行著重講解，向學生進一步傳授閱讀分析課文重點語句的技巧，以及針對部分學生在微課視頻引導下進行線上自主學習的結果不理想的情況，組織學生進行課下線上自主學習過程分析，深入了解每個學生在線上學習中的過程，幫助學生明確自己存在問題的原因，指導學生進行改正。教師通過打造小學高年級語文讀寫融合翻轉課堂，為學生提供課下線上自主學習的空間，促使學生能夠合理支配預習時間進行自主學習，并利用課堂時間進行指導.不僅能有效培養學生語文自主學習能力，還能增強學生學習體驗。

（三）加強閱讀積累指導，傳授語文學習方法小學高年級語文讀寫融合教學的開展，需要教師注重引導學生掌握正確的學習方法，幫助學生養成良好的學習習慣。因此，教師應針對學生在過去小學語文課堂閱讀中存在的只閱讀不積累的問題，通過向學生提供閱讀積累指導的方式，向學生傳授語文學習方法，同時培養學生形成閱讀積累習慣。例如，在講解《草原》這篇課文內容時，教師首先要求學生按照自己的方法，在規定時間內對本篇課文內容具體閱讀，并在課堂巡視中觀察學生進行課文閱讀的過程，明確學生在語文閱讀方面存在的問題，如閱讀過程毫無方向、毫無目的，進行機械閱讀;閱讀過程中不注重對閱讀內容所采用的寫作手法、寫作特點進行分析；閱讀過程中并沒有積累寫作素材的意識；閱讀過程中注意力不集中，影響其他學生閱讀;閱讀時不先自己進行思考，而是遇到問題第一時間向別人請教等。隨后，教師向學生進一步明確閱讀與寫作之間存在的關系，并以課文內容為例，選擇課文中具有代表性的自然段，向學生演示如何進行有效閱讀，以及在演示過程中向學生傳授細化閱讀法，幫助學生對這一閱讀方法進行掌握。同時，教師在演示過程中向學生傳授閱讀積累方法，并明確在閱讀過程中應從哪些方向分析閱讀內容，應怎樣提煉閱讀內容中蘊含的寫作知識，以此使傳授語文學習方法的過程更加具體化，保障每個學生都能正確掌握學習方法，以及要求學生注意遇到問題時，第一時間反復閱讀課文內容，從中尋找問題答案，在自己無法解決的情況下再向他人請教。在此基礎上，教師指定學生需要再次閱讀的課文段落，要求學生運用剛剛掌握的閱讀積累方法，在規定時間內對指定的課文段落進行深入閱讀，并對學生采用新的學習方法進行閱讀積累的過程細致觀察，以及針對學生存在的閱讀積累問題，向學生提供相應的指導，確保每個學生都能養成閱讀積累習慣，保障每個學生在閱讀中積累的內容都能有效應用到寫作過程中。教師通過在小學高年級語文讀寫融合課堂中，增加閱讀積累指導環節，采用演示講解的手段，向學生傳授正確的閱讀方法和閱讀積累方法，并帶領學生在課堂中應用掌握的新學習方法進行練習，不僅能促使學生深刻意識到語文閱讀和寫作之間的關系，培養學生養成良好的閱讀積累習慣，還能提高學生閱讀的有效性。

（四）拓展讀寫教學資源，豐富語文知識儲備目前，小學高年級語文課堂教學中，極容易出現學生在寫作過程中無話可說的問題，主要原因在于學生在課堂閱讀中所積累的素材較少。而小學語文教材內容有限，導致學生在每次課堂學習中積累的內容并不豐富。因此，教師應拓展小學語文讀寫融合教學資源，引導學生圍繞掌握的寫作知識進行拓展閱讀，推動學生在閱讀過程中積累豐富的語文寫作素材，同時豐富學生閱讀積累經驗。例如，在講解“習作：寫讀后感”這部分內容時，教師可以選擇與寫作教學板塊同一單元的課文《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》作為學生在課堂中所要閱讀的內容，并進一步從拓展教學資源出發，圍繞本次讀寫融合教學主題，選擇課外閱讀資料，如《三顧茅廬》《武松打虎》《三打白骨精》《劉姥姥進大觀園》等，融入本次小學高年級語文讀寫融合課堂中。考慮到所選的內容在語言運用方面，與現代課文內容存在不同，學生在閱讀過程中，僅通過自己的學習經驗，無法保障學生有效理解每段語句，容易出現學生厭煩閱讀而影響學生下一步學習的問題。從此方面出發，教師針對課文中選擇的閱讀內容，以及選擇的與課文相關的課外閱讀資料，按照對學生讀寫思維認知的了解，將課內外閱讀內容中具有代表性的語句進行標注，提前制作讀寫教學指導課件。在教學實際開展時，教師首先根據與所選擇的閱讀課文所在單元的寫作教學板塊主題，向學生具體講解寫讀后感的要求、格式，并以與課文內容《草船借箭》相關的讀后感例文為例，明確寫作內容應體現的亮點，以及寫作過程中可采用的語言，帶領學生有效掌握讀后感這一寫作形式。其次，教師向學生提出問題，如大家在學習生活中讀過哪些書籍，或讀過哪些書籍內的經典片段，鼓勵學生進行回答，借此了解學生已具備的寫作素材。在此基礎上，教師帶領學生正式進入閱讀環節，要求學生先對教材內的四篇課文內容進行深入閱讀，強調學生在閱讀過程中進行寫作素材積累，再呈現提前圍繞本次教學主題搜索的課外閱讀資料，帶領學生進一步閱讀課外資料內容，以及要求學生在閱讀過程中選擇自己在接下來的寫作環節中的讀后感主題。同時，在學生閱讀積累的過程中，呈現提前制作的讀寫教學指導課件內容，便于學生對閱讀內容深入理解，助力學生進行有效積累，并要求學生在寫作過程中運用所積累的內容。教師通過圍繞教學主題拓展相關的課外資源，帶領學生在掌握寫作知識的基礎上進行課內外閱讀，不僅能豐富學生語文知識儲備，還能解決學生在寫作過程中無素材可用的問題。

（五）開展語文寫作游戲，提高學生寫作能力

教師通常會在小學語文課堂教學中向學生灌輸需要掌握的語文知識內容，但對語文這門語言學科來說，需要教師注重帶領學生進行閱讀寫作練習，以達到促進學生語用能力提高的目的。因此，教師應合理分配小學高年級語文讀寫融合教學時間，帶領學生開展語文寫作游戲，為學生提供應用閱讀知識進行寫作練習的機會，進而有效提高學生寫作能力。例如，在講解“習作：家鄉風俗”這部分內容時，教師首先帶領學生閱讀本單元中與家鄉風俗相關的課文內容，要求學生在閱讀的過程中深入分析描述家鄉風俗時應從哪些方面展開寫作，并要求學生在閱讀過程中積累可用于語文寫作的素材，借此帶領學生進行閱讀練習。同時，教師組織學生進行閱讀后的寫作素材分享，借助分享過程檢驗每個學生積累的實際內容，并圍繞學生積累內容中存在的問題，如積累的內容毫無條理，無明確應用方向，向學生提供指導，保障每個學生都能將閱讀練習環節中積累的素材有效應用到接下來的寫作游戲中。在此基礎上，教師帶領學生進行語文寫作游戲，圍繞對學生在課堂寫作中的表現、寫作能力、寫作思路等，指導學生進行科學分組，要求學生以學習小組為單位，共同圍繞家鄉風俗介紹，確定自己小組介紹的家鄉風俗主題，鼓勵學生相互交流自己的寫作想法，借此實現學生寫作思維發生碰撞，并要求學生運用自己所積累的寫作素材，共同進行寫作，強調每個小組在寫作中融入每個人的想法，共同創作。在合作寫作結束后，教師要求每個小組派出一名代表分享自己小組的寫作內容，介紹每個小組在寫作內容中提供的寫作思路，檢驗學生合作情況，以及針對每個小組完成的寫作內容中存在的問題，向每個小組提供相應的寫作指導，保障每個小組都能意識到自己小組存在的問題，提高小組合作寫作質量。教師通過帶領學生在小學高年級語文課堂中進行閱讀和寫作練習，并引導學生以小組合作的形式進行寫作游戲，不僅能有效提高學生閱讀寫作能力，還能提升學生整體閱讀及寫作水平。

三、結論

綜上所述，語用作為小學語文教學的基礎目標，更是學生需形成和掌握的一項基本能力。在當前小學高年級語文課堂教學中，教師應充分體現語文這門學科的特點，采取讀寫融合教學模式，從創設讀寫融合情境、打造讀寫翻轉課堂、加強閱讀積累指導、拓展讀寫教學資源、開展語文寫作游戲等方面出發進行教學，從而提升小學高年級語文教學水平，推動學生在讀寫融合課堂中獲得全面發展。

參考文獻：

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