學科優化如何賦能人才自主培養

在全面建成社會主義現代化強國的宏偉征程中，人才是國家戰略發展的核心支撐力量。黨的二十大報告指出，“堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之”[]。這一重要論述深刻闡明了新時代人才培養的根本方向和戰略任務。拔尖創新人才的培養離不開高等教育的龍頭作用。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《綱要》）明確提出，要“建立科技發展、國家戰略需求牽引的學科設置調整機制和人才培養模式\"[2]，為新時代高等教育改革發展指明了前進方向。在此背景下，學科優化作為高等教育內涵式發展的重要路徑，不僅是高校適應新時代發展需要的必然選擇，更是提升人才自主培養質量的重要抓手。然而，如何通過學科優化有效賦能人才自主培養，實現兩者的深度融合與良性互動，仍是當前高等教育改革與發展所面臨的重大理論和實踐問題。

雙向互動：學科優化賦能人才自主培養的可能性

黨的二十大報告對教育、科技、人才進行了“三位一體”的系統部署[3]。一方面，凸顯了三者在全面建設社會主義現代化強國進程中的基礎性、戰略性支撐地位；另一方面，也充分體現了學科建設與人才培養的內在統一性。學科既是知識體系的載體，也是高校開展教學、科研和社會服務的基本單元，是高等教育進行人才培養的重要平臺。學科與人才培養存在緊密的雙向互動關系，學科優化在提升人才自主培養質量方面具有重要的賦能作用。

從學科優化的動力機制來看，人才自主培養的需求驅動了高校學科優化的進行。2017年，在黨的十九大報告中作出了中國特色社會主義進入新時代的重大判斷[4]。與豐碩發展成果相伴而來的，是來自國際社會更加強烈的競爭壓力與國內經濟、社會、文化等方面的轉型迫切需求。紛繁變化的國內外發展局勢，要求高校通過學科結構的重塑來滿足新時代對新型人才的渴求。習近平總書記強調：“要堅持以科技創新需求為牽引，優化高等學校學科設置，創新人才培養模式，切實提高人才自主培養水平和質量”[5]。這一重要指示明確了人才培養需求對學科優化的引領作用。在這一過程中，人才自主培養的質量標準、能力要求和發展目標，都成為學科優化必須考慮的核心要素。

高校的學科優化并不僅僅是對社會需求變化的被動回應。從知識生產與資源來看，高校的學科優化能夠為人才自主培養提供結構性支撐。在學科優化的過程中，分散的知識得到更加充分和系統的整合，從而有助于實現知識的融合創新。這種知識的融合創新，為培養具有復合思維和創新能力的拔尖人才創造了必要條件。另外，學科布局的重組往往伴隨著意味著資源的重新分配。在高校資源一定的情況下，以目標為導向實現資源高效配置顯得尤為重要。在學科優化的過程中，高校集中優勢資源重點建設優勢學科和急需學科，在進一步提高人才自主培養效率的同時，改變人才培養結構。

學科優化與人才自主培養之間是雙向互動的關系[]。二者在以共同需求為導向的動態調整機制下實現協調，并形成發展合力。在這一過程中，學科優化不斷提升人才自主培養的針對性和有效性，而人才自主培養的成效也反過來驗證和促進學科優化的深入推進。

特征梳理：學科優化賦能人才自主培養的現實表現

從人才自主培養的角度審視，當前我國高校學科優化呈現出鮮明的時代特征，這些特征在不同程度上體現了學科優化對人才自主培養的積極作用。

1.服務性：面向國家戰略和區域發展需求

從調整方向來看，當前我國高校學科優化調整的首要特征是強烈的服務性。這種服務性主要體現在對國家重大戰略需求和區域經濟社會發展需要的積極回應上。

高校的學科優化遵循著自上而下的推動過程。在高等教育專業優化進程中，教育部以“新工科、新醫科、新農科、新文科”建設為引領，系統推進學科交叉融合創新。根據《普通高等學校本科專業目錄》（以下簡稱“目錄”），2025年新增專業點1，839個，調整學位授予門類或修業年限專業點157個，撤銷專業點1，428個、停招2，220個。“目錄”新增設人工智能教育、智能視聽工程、數字戲劇等專業，為人工智能賦能經濟社會發展培育土壤；增設國際郵輪管理、航空運動、藥物經濟與管理等專業，回應新興產業發展對高質量人才的迫切呼喚。總的來看，增量上，理工農醫類占比突破 58% ；變量上，人工智能專業以91個布點領跑學科布局，數字經濟（76個）、智能建造（63個）等應用型工科位于第二梯隊；常量上，基礎理科專業保持 12% 的穩定占比。這種學科分布動態與《綱要》中提出的“提高理工農醫學科專業比重”相吻合。

與此同時，圍繞國家戰略和區域發展需求，各省對高等教育學科優化行動進行了具體部署。從總體上看，各省學科專業優化均以國家“優化學科專業設置”要求為綱，結合地方產業規劃制定方案，多個省份裁撤錯位低質的“夕陽”專業的同時著眼新能源、新材料、人工智能等新興產業，總體呈現“東部創新引領、中部重點突破、西部特色發展”的差異化格局。一方面，在服務國家戰略上，各省學科優化緊密圍繞創新驅動發展戰略、制造強國戰略、數字中國建設等重大戰略部署，大力加強相關學科建設。例如：安徽省出臺方案聚焦新一代信息技術、人工智能等十一大新興產業，吉林重點布局新型材料、清潔能源、裝備制造、數字信息、現代化工和輕工紡織“六新產業\"，湖北省圍繞“51020”現代產業體系布局學科專業。另一方面，在服務區域發展上，各省學科優化與地方行業、產業發展逐步走向融合，朝著“產業需求一學科優化一人才培養一產業升級”的良性循環方向發展。例如：長三角地區圍繞先進制造業集群建設，強化工程技術類學科；湖南省構建 \"4+4+4+4\" 現代產業體系（傳統 + 地方優勢 + 新興 + 未來產業），優先布局先進制造業高地相關學科；陜西省公布34條重點產業鏈清單，強調高校結合資源稟賦和發展特色，對標產業鏈加強學科建設。

2.多元性：交叉融合打破培養壁壘

多元性主要表現在學科交叉融合的深度推進和人才培養模式的創新嘗試上。隨著人工智能、大數據、量子信息為代表的新一代信息技術加速突破應用，數字經濟領域實現“資源一制度一認知”協同演化，使其從工具性存在升維為文明演進形態，在學科之間、技術之間、自然科學和人文社會科學之間日益呈現交叉融合趨勢。傳統學科設置中單一的培養模式已難以適應復雜現實問題解決的需要，學科交叉融合為復合型創新人才培養提供了新的路徑。

適應學科交叉融合趨勢與復合型人才培養需求，各高校以“學科 + 專業 + 產業”協同為核心邏輯，探索構建起多維創新的人才培養體系。一是在產教融合層面，通過校企搭建多樣技術轉化平臺等方式，將產業需求融入培養方案，如上海交通大學從“產教融合”到“產教共創”，以“創基金”項目開啟新一輪文創教育創新；哈爾濱工業大學深圳校區開設“青年創客空間”，日常開展多項“雙創”活動，為學生提供從創意到創新到創業的全流程服務；南京大學與華為技術有限公司合作共建“智能基座”產教融合協同育人基地，致力于培養未來行業ICT轉型核心技術突破的國際開放型優秀人才。二是在學科交叉領域，探索突破單一學科壁壘。以復旦大學為例，其首創“四輪驅動”學科優化模式，開放46個 ∵x+AI^′′ 雙學位項目，構建AI-BEST跨學科課程體系推動人工智能、量子信息等前沿技術與文、理、工基礎學科的深度嫁接；北京大學建立“文科數智化公共平臺\"，全面擁抱開源生態，實現科研資源的跨領域整合。三是在基礎研究方面，實現更高層次的貫通突破。例如：清華大學實施新工科與基礎學科貫通培養，建立交叉學科創新實驗室，強化量子信息學科建設；中國科學技術大學推進“科學智能”（AIforScience）計劃，建設“九章”量子計算機迭代實驗室，布局核聚變智能控制技術；西安交通大學依托西部創新港建立“6352工程”推動科技成果進一步轉化。這些探索以打破邊界、協同賦能為核心理念，既形成了差異化的區域創新樣本，更共同繪就了學科交叉筑牢根基、產教融合激活動能、數字技術重塑范式的新時代高等教育創新圖景。

3.前瞻性：面向未來的創新人才培養

培養造就大批德才兼備的高素質人才，是國家和民族長遠發展大計[]。在百年未有之大變局加速演進的當下，人才自主培養體系的構建不僅要精準對接國家戰略需求，更需要以深邃的歷史視野和敏銳的未來眼光，在時代發展的浪潮中錨定前行方向。我國高校學科優化的前瞻性，集中體現在對基礎學科的重視、對新興交叉學科的超前布局以及對立德樹人的強調上。

基礎學科是原始創新的源頭，也是培養拔尖創新人才的重要基礎。近年來，各高校普遍加強了數學、物理、化學、生物等基礎學科建設，通過設立基礎學科拔尖人才培養基地、實施“強基計劃”等舉措，著力培養具有深厚理論功底和創新潛質的后備人才。這種對基礎學科的重視，體現了人才培養從“跟跑”向“領跑”轉變的戰略考量。

在新興學科方面，各高校積極布局人工智能、量子信息、腦科學、合成生物學等前沿交叉領域，通過超常規的學科建設舉措，搶占未來科技發展的制高點。這些前瞻性的學科布局，不僅為未來科技發展儲備了人才力量，而且也為學生提供了參與前沿科學研究的機會。

從本質來看，學科是由某領域的認識所構成的“知識邏輯體系\"[8]；但高校中的學科教育卻不僅僅是單維度的知識傳遞與智力開發活動，還承載著情感培育、價值塑造、實踐的育人性。學科優化調整兼具戰略協調與人本發展。在當下學科優化的過程中，各高校注重將立德樹人融入學科教育的全周期一一以理想信念為精神坐標、以社會主義核心價值觀為價值坐標、以強國建設能力為實踐坐標，實現人才自主培養過程中認知建構、價值塑造、行為轉化的螺旋式提升。

問題審視：學科優化賦能人才自主培養的階段性困境

1.傳統培養模式的因循：新興學科“換湯不換藥

學科優化不僅是專業設置的優化，而且還要求在新型專業設置下探索切實可行的新型人才培養模式。

回望歷史，中華人民共和國成立以來人為形成的“學科壁壘一專業切割”制度深受蘇聯“專業教育”模式影響，其“知識格子間”似的學科特質已融入大學的文化和基因里[9。這也使得長久以來形成的狹隘人才培養模式難以在短時間內被輕易改變。在不改變狹隘人才培養模式的前提下，學科發展易出現片面響應建設要求的傾向。例如：部分高校“重擴張輕質量”，盲目追求學科“大而全”“投入少”，導致資源分散、特色缺失[10]。這種學科布局結構的固化導致當前學科優化在人才培養模式創新方面存在著形式大于實質的問題一一雖然許多高校都設立了交叉學科專業；但在具體的培養實踐中，往往只是在傳統科類分布的“剛性架構”下“按圖索驥”，缺乏深層次的融合創新。尤其是在交叉學科的設置上，已經暴露出“選擇性執行”“替換性執行”和“象征性執行”等問題[11]。

學術界存在一種基于學科的學術認可機制[12]。以學術為業的人們大都期待擁有一種學科歸屬感，無論學者的研究領域跨學科的程度如何。米歇爾·福柯（Michel Foucault）指出，學科是一種規訓制度[13]。高校學科文化通過價值導向、理念傳承、態度塑造和行為規訓，不僅對師生的教學實踐、科研創新及人才自主培養的價值、理念和行為產生潛移默化的滲透式影響，更有助于創新氛圍與學術共同體意識的凝聚，亦是師生學科歸屬感與跨領域合作的動力源泉。目前，高校學科建設多將關注點置于外在的制度、平臺、投入和評估層面，而對學科發展的精神內核關注較少[14]。因為部分新型交叉學科在發展初期缺少必要的學科文化，所以很難獲得學術界的認可。這導致交叉學科在初期建設階段往往缺乏具有跨學科背景的優秀復合型師資。所以，在具體的培養過程中，交叉學科的課程只能由不同學科的教師分別授課。這種分割式的教學模式使學科融合流于形式。

在新型人才培養模式的探索中，多元主體協同育人的作用已經被各大高校廣泛肯定，這種融合高校、企業、科研機構、政府部門等多方力量的育人模式，被視作培養適應時代發展需求的高素質創新型人才的有效途徑；但在具體的落實過程中，卻面臨巨大挑戰，這些挑戰制約著協同育人效果的充分發揮。高校人才培養具有一定的封閉性。高校內部長期以來形成的以學科為中心、以課堂教學為主的教育理念，難以適應多元主體協同育人所要求的開放、互動、實踐導向的人才培養需求。部分高校教師仍秉持單一的知識傳授觀念，缺乏與企業、科研機構等外部主體合作的意識和動力。同時，高校內部的管理體制往往存在科層制的弊端，部門之間壁壘分明，在與外部主體進行合作時，缺乏高效的協調機制和統一的規劃，導致合作項目難以“落地生根”。

2.工具性治理的抑制：創新活力受限

在行政化主導的規范治理模式下，工具理性思維貫穿于高校學科治理體系。

就學科建設的評價機制來說，在傳統范式主導的知識生產機制中，學術成果與其價值認定主要依賴于學科共同體的權威評價體系。學者群體通過向權威學術機構證明其研究具有推動所屬學科領域知識創新的理論價值，即可獲得制度性學術資源的持續支持，其研究成果也將在學術圈內形成廣泛共識與制度性認可。然而，學科的分化與專門化并非僅僅源自學術共同體內部認知意義的競爭，如為獲得聲譽和地位，它在很大程度上還要依賴于非學術部門，如政府和工業界對其價值與功用的認可[15]。在新的知識生產模式下，外界評價一項科學研究的價值時，越來越看重其對于社會進步與經濟發展的貢獻大小[16]。工具性導向的評價體系要求學科在建設過程中不斷展示知識生產的成效。這種評價體系過分注重量化指標，如論文數量、項目經費、獲獎情況等，而對學科建設的長期貢獻與人才培養質量關注不夠[17-18]。而在學科發展初期，礙于階段性的局限，部分學科尤其是基礎性學科很難在短時間內取得成果。這種評價導向容易導致高校在學科建設中過分追求短期效應，忽視長期的基礎性建設和人才培養質量的持續改進。

從資源分配機制來看，以結果為導向的資源分配機制導致學科發展中的“馬太效應”，形成相對固化的資源分配格局，導致部分應用型學科因與經濟關聯密切易獲資源，基礎學科、人文社科則在成果與資源掛鉤的分配機制下，很難競爭到足夠的發展資源。這使得這些學科探索跨學科研究缺乏穩定資助，難以形成可持續團隊，尤其師范院校面臨“經費緊張”與“學科轉型”雙重壓力[19]

與此同時，過分的外部監管將學科發展導向同質。一方面，統一的評價標準和過度的量化管理，往往抑制了學生的創新思維和個性發展，不利于拔尖創新人才的脫穎而出，也在很大程度上束縛了教師和學生的創新活力。另一方面，競爭規則致使跨學科合作常常陷入資源爭奪和評價沖突之中，抑制了交叉創新[20]

困境突破：學科優化賦能人才自主培養的優 化路徑

面對學科優化在賦能人才自主培養過程中遇到的諸多困境，需要從培養模式創新、開放性增強和制度保障強化三個維度入手，構建系統性的優化路徑，推動學科優化真正服務于高質量人才培養。

1.創新培養模式：由學科設置優化到學科教育優化

學科優化不應僅停留在學科設置的形式調整上，更要深入到學科教育的實質改革中。當前，許多高校的學科優化往往局限于院系調整、專業重組等表層變革，而忽視了人才培養模式的根本性創新。要實現學科優化對人才自主培養的有效賦能，必須推動學科優化從形式走向實質，在培養模式上實現真正的創新突破。

學科融合是學科優化的重要方向，但自前許多所謂的“學科交叉”僅停留在課程簡單疊加的層面，缺乏深度融合。要實現真正的學科融合：一是需要建立系統化的跨學科課程體系。不同于簡單的課程拼接，真正的跨學科課程體系應該基于問題導向和項目驅動，圍繞重大現實問題和前沿科學問題，整合相關學科的核心知識和方法論，形成有機統一的知識結構。例如：針對氣候變化這一全球性挑戰，可以設計一個綜合性的跨學科課程模塊，整合大氣科學、環境科學、經濟學、政策學、社會學等多個學科的內容。在這個課程體系中，學生不僅要學習氣候系統的物理機制，而且還要理解氣候變化的經濟影響、政策應對和社會維度，從而培養具備綜合分析能力和系統思維的復合型人才。這種深度融合的課程設計，能夠讓學生真正掌握跨學科的思維方式和研究方法，而非僅僅獲得多個學科的表面知識。二是跨學科師資隊伍建設是實現學科融合的關鍵支撐。當前，大多數教師仍然局限于單一學科背景，難以勝任跨學科教學任務。為此，高校需要采取多元化策略：大力引進具有跨學科背景的高層次人才，特別是在多個學科領域都有深厚積累的復合型學者；支持現有教師進行跨學科進修和合作研究，通過訪學、聯合科研等方式拓展學科視野；建立跨學科教學團隊，通過團隊協作的方式彌補個體教師跨學科能力的不足。同時，完善跨學科教師的評價激勵機制，在職稱評定、績效考核等方面給予特殊支持，鼓勵教師積極參與跨學科教學和研究。

人才培養常規模式亟需突破[21]。對于新興學科，要逐步打破原有單一學科的線性培養模式，構建更加靈活、開放的培養體系。新興學科往往具有強烈的前沿性特征，傳統的按部就班式培養已經無法滿足其發展需求。應建立模塊化、個性化的課程體系，充許學生根據自身興趣和發展方向靈活選擇學習路徑。例如：在人工智能專業的培養中，可以設置基礎模塊、方向模塊和應用模塊，學生在完成基礎模塊學習后，可以根據自己的興趣選擇機器學習、計算機視覺、自然語言處理等不同方向，并結合醫療、金融、制造等具體應用場景進行深入學習。對于傳統學科，則需要在保持學科核心優勢的基礎上，積極融入新的培養理念和方法。傳統學科往往具有深厚的知識積淀和嚴謹的學術訓練體系，但也容易陷入思維定式和方法論僵化。要創新教學方法和學習方式，大力推廣基于問題的學習（Problem-BasedLearning）、基于項目的學習（Project-BasedLearning）等教學方法，讓學生在解決實際問題的過程中掌握學科知識和技能。同時，要充分利用現代信息技術革新教學手段。開發虛擬仿真實驗室、在線協作平臺、智能學習系統等新型教學工具，為學科學習提供更好的技術支撐。特別是在實驗性學科中，虛擬仿真技術可以突破時空限制，讓學生獲得更加豐富的實踐體驗

2.增強開放性：構建協同育人大格局

學科優化賦能人才培養不能僅依靠高校內部力量，必須打破人才封閉培養的藩籬，構建開放協同的育人格局。當前，行政主導型的學科建制在很大程度上阻礙了多元主體參與到學科教育活動中，科層制治理結構與多元主體共治存在明顯的張力關系[22]，這不僅導致高校學科優化自主權的削弱，也限制了社會資源參與人才培養的渠道。

在區域層面，要克服地方化取向的局限性，必須增強學科優化的開放性，構建校際、校企、國際協同育人的大格局。在校際協作方面，要建立更加緊密的高校聯盟和學科共建機制。通過學分互認、師資共享、聯合培養等方式，實現優質教育資源的共享和優勢互補。特別是要加強不同地區、不同層次高校之間的合作，讓學生能夠接觸到更加多元化的教育資源和學術環境。在校企協作方面，要深化產教融合，建立更加緊密的校企合作關系。不僅要與本地企業合作，更要積極尋求與國內外知名企業的合作機會，為學生提供更高水平的實踐平臺。同時，要推動企業深度參與人才培養過程，通過設立企業課程、派遣企業導師、建立聯合實驗室等方式，實現教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有機銜接。在國際合作方面，要積極開展國際交流與合作，為學生提供更加廣闊的國際視野和發展平臺。通過學生交換、聯合培養、暑期學校等形式，讓學生接觸國際前沿的學術思想和研究方法。同時，要引進國外優質教育資源，聘請國際知名學者參與教學，提升人才培養的國際化水平。

產業界是人才培養的重要參與者和最終用戶，必須在培養過程中讓企業等多元主體深度參與[23]。一方面，要建立實質性的校企合作機制，不能僅停留在簽署合作協議的形式上。企業應該參與到人才培養方案制定、課程設計、實踐教學、質量評價等全過程中，確保培養目標與產業需求的精準對接。例如：設立企業導師制度，讓具有豐富實踐經驗的企業專家擔任學生的實踐導師，指導學生完成實際項目，培養解決復雜工程問題的能力。另一方面，要創新產教融合的組織形式。可以探索建立產業學院、未來技術學院等新型教育組織，將企業的技術、設備、項目等資源直接引入教學過程。在這些新型組織中，企業不再是外部合作者，而是成為人才培養的共同主體，與高校共同承擔培養責任、共享培養成果。這種深度融合的模式能夠確保學生在真實的產業環境中學習成長，畢業后能夠快速適應工作需求。

3.強化制度保障：穩定牽引激發創新活力

制度環境是學科優化賦能人才培養的根本保障。要避免在學科建設過程中的過度監控。當前，各級管理部門對學科建設的管理往往過于細致和頻繁，學科建設初期往往需要面對各種評估、檢查和匯報，這嚴重影響了正常的教學科研活動。應該建立以目標管理為主的治理模式，明確學科建設的總體目標和關鍵指標，給予高校和學科充分的自主權，讓其根據自身特點和發展需要自主決定具體的建設路徑和措施。將學科目錄從剛性的“管理工具”轉為“彈性框架”，推動分類管理，減少行政干預，鼓勵高校探索特色化學科優化模式。監管部門應該從過程管理轉向結果評價，減少不必要的干預和檢查。增強高校內部學科建設自主權，使其能夠根據自身定位和發展戰略靈活調整學科布局。同時，要下放更多權力到學科層面，讓學科負責人在人才引進、資源配置、培養方案制定等方面擁有更大的決策權。這種權力下放不是放任不管，而是要建立相應的責任機制，確保權力行使的科學性和有效性。

現有的學科評價體系過于注重量化指標和短期成果，不利于學科的長遠發展和創新人才培養。要建立多元化、過程性的評價體系，既要考察學科的學術水平和科研成果，更要重視人才培養質量和社會貢獻。在評價指標設計上，要增加反映人才培養成效的指標權重，如畢業生就業質量、用人單位滿意度、學生創新能力等。同時，要建立分類評價機制，對不同類型、不同發展階段的學科采用差異化的評價標準，避免“一刀切”的評價方式。特別要改革對跨學科研究和教學的評價機制。跨學科成果往往難以歸屬到單一學科，在傳統評價體系中容易被邊緣化。應該建立專門的跨學科評價通道，組建跨學科評審專家庫，制定符合跨學科特點的評價標準。在教師考核中，要充分認可跨學科教學和研究的工作量和成果，激勵更多教師投身跨學科人才培養。

資源配置是學科建設的重要保障，現有的資源配置機制往往存在路徑依賴和馬太效應，不利于新興學科和交叉學科的發展。要建立動態調整的資源配置機制，根據學科發展需求和人才培養成效進行資源分配。對于新興學科和交叉學科，要設立專項支持計劃，在起步階段給予重點扶持。同時，要打破資源配置的部門壁壘，建立跨部門、跨學科的資源共享機制，提高資源使用效率。在經費管理上給予學科更大的自主權，允許其根據實際需要靈活使用經費。特別是在人才培養經費使用上，要打破傳統的科目限制，充許將經費用于學生創新項目、國際交流、實踐活動等多樣化的培養活動。

結語

學科優化與人才自主培養的深度融合，是新時代高等教育高質量發展的必然要求，也是建設教育強國的重要路徑。通過系統分析兩者的內在關系，深入審視當前的實踐特征和現實困境，我們可以清晰地看到，學科優化確實能夠為人才自主培養提供有力支撐；但這種賦能作用的充分發揮還需要我們在理念、模式、機制等多個方面進行持續的改革創新。杜德斯達（James·J.Duderstadt）曾說：“在一個急劇變革時代，要么接受挑戰去變革，把我們的大學轉變成更加適應知識經濟時代的新形式；要么接受現狀，隨著傳統大學適應變化的能力的衰減，大學逐步停止不前與墮落”[24]。人才培養是一項復雜的系統工程[25]，需要我們在不同階段進行持續性的探索和挑戰。

本文系國家自然科學基金面上項目“基礎學科拔尖創新人才的選拔與培養機制研究”（項目編號：72174025）研究成果

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（作者單位：北京師范大學教育學部高等教育研究院）

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