高等教育自主培養拔尖創新人才的三個問題

中國式現代化建設過程中形成并實施的科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略，凝聚了“科技是第一生產力，創新是第一動力，人才是第一資源”“教育、科技、人才是中國式現代化的基礎性、戰略性支撐”的社會共識。處于龍頭地位的高等教育如何自主培養拔尖創新人才成為全社會都關心的重要問題。其中，拔尖創新人才的概念、培養模式和學生創造力的培養等仍是學術界熱烈討論的關鍵問題。

從教育科技人才一體發展戰略語境把握拔尖創新人才概念

拔尖創新人才是一個言人人殊的概念，其定義和內涵依人們所處的語境、秉持的理想和開展的行動的不斷變化而不斷地流動，它實際是一個難以言說的概念。但是，在風云變幻而又激烈的國際競爭格局下，通過教育科技人才一體發展戰略推進中國躋身世界強國前列的歷史進程中，又特別需要從不同視角不斷地言說這個概念，進而在不同定義和內涵的“地平線”中實現視域融合，澄清差異，尋求共識，以至找到共同行動的錨點。

學術界對拔尖創新人才的定義和內涵進行了大量的、充分的討論。一種思路是從拔尖、創新、人才三個概念的定義和內涵及其關系出發，衍生出“并列說”和“一體說”兩種理解[1]。“并列說”把拔尖和創新視為對人才的雙重修飾，這樣自然衍生出既拔尖又創新、拔尖但不創新、不拔尖但創新、既不拔尖也不創新的人才、拔尖人才、創新人才等概念。“一體說”將拔尖視為對創新人才的修飾，拔尖創新人才實際是“拔尖的創新人才”。[2這個定義簡潔明了，但沒有完全消解拔尖和創新之間的張力。“拔尖不等于創新，以拔尖來評價、定位創新人才既困難也有失偏頗”。[3]另一種思路是從拔尖創新人才的內涵、素養和能力結構，從創新思維、創新能力和創新人格等方面界定拔尖創新人才。既有主張“全面發展觀”的，認為拔尖創新人才是綜合素質的全面發展；也有主張“專業拔尖觀”的，認為拔尖創新人才是在自然科學、社會科學或文學藝術等某一專業領域有特長的人才。4第三種思路是從過程和結果的視角闡釋拔尖創新人才。從過程來看，“拔尖創新人才是一個不斷進階的人才概念，體現為人才向拔尖人才、創新人才再向拔尖創新人才的持續發展進階”，[5]從結果來看，只要對國家和人類社會在知識、理論和關鍵技術上作出了創造性貢獻，科學家、科技人才、大國工匠、卓越工程師、研究型人才、創新創業人才等都可能是拔尖創新人才。[6]

拔尖創新人才雖與西方國家的天才、資優人才、超常兒童等概念有相似之處，但它作為一個中國語境中特有的概念，[7]具有獨特的中國意味。作為政策性很強的一個術語，特別需要基于政策語境來理解拔尖創新人才的概念。這個概念既是在我國躋身世界強國前列的中國式現代化建設過程中，伴隨著科教興國、人才強國和創新驅動發展三大戰略逐步確立而涌現出來的，也是在百年未有之大變局下世界格局深刻調整、科技革命加速發展、全球發展進入創新驅動、人才戰略價值更加凸顯的大背景下逐步提出來的。1995年印發的《中共中央關于加速科技進步的決定》提出科教興國戰略；2003年，第一次中央人才工作會議頒布的《中共中央國務院關于進一步加強人才工作的決定》提出人才強國戰略；2012年，黨的十八大提出“堅持走中國特色的自主創新道路、實施創新驅動發展戰略”。2015年，《中共中央國務院關于深化體制機制改革加快實施創新驅動發展戰略的若干意見》提出“加快實施創新驅動發展戰略”。

2021年，習近平總書記在中央人才工作會議上發表重要講話，強調要堅持黨管人才，堅持面向世界科技前沿、面向經濟主戰場、面向國家重大需求、面向人民生命健康，深入實施新時代人才強國戰略，全方位培養、引進、用好人才，加快建設世界重要人才中心和創新高地，為2035年基本實現社會主義現代化提供人才支撐，為2050年全面建成社會主義現代化強國打好人才基礎。8] 2022年，黨的二十大報告提出，“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。必須堅持科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力，深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略”“堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國\"。[9經歷近三十年的發展，我國已經全面形成教育科技人才一體發展的創新理論和戰略體系，即在教育、科技、人才體制機制一體改革中建成教育強國、科技強國、人才強國，強化社會主義現代化強國建設和中華民族偉大復興的人才支撐。

正是在回應現代化強國建設和中華民族偉大復興的人才支撐的過程中，拔尖創新人才的概念得以產生，其內涵和外延在教育、科技、人才一體發展戰略的縱深推進中得到持續的深化和發展。人才不僅是指人的才能，而且是指“具有較強影響力、較高維護能力、善于處理比自身更為復雜問題的人群”“人才 Σ=Σ 能力 + 責任 + 貢獻”。[10]《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，“人才是指具有一定的專業知識或專門技能，進行創造性勞動并對社會作出貢獻的人，是人力資源中能力和素質較高的勞動者”。總之，人才是社會屬性和專業能力的綜合體。2003年第一次中央人才工作會議最先將拔尖創新人才從數以億計的高素質勞動者和數以千萬計的專門人才中專門突出地提出來，這在賦予創新性勞動和貢獻的重要程度的同時，也賦予了創新型人才的重要性。隨后的第二次和第三次中央人才工作會議、《國家中長期人才發展規劃》和黨的二十大報告等重要會議和文件，都提出拔尖創新人才對現代化強國建設的支撐作用。

綜上，從使用拔尖創新人才概念的政策語境來看，拔尖創新人才主要是指在國際競爭和社會發展的關鍵領域中為國家科技突破、戰略趕超和經濟社會文化各領域的創新發展作出重要貢獻的優秀人才。拔尖作為對人才的修飾詞，主要是刻畫人才所屬領域在國際競爭和社會發展中的重要性程度以及人才在其所屬領域掌握的核心科學技術在國際科技競爭中的前沿位置。創新則主要刻畫人才為科技突破、戰略趕超和經濟社會發展作出貢獻的方式或實質，強調了創新對人才作出貢獻、突破和趕超的決定性作用。在創新是第一動力，人才從第一資源上升為戰略資源、從人才支撐發展到人才引領發展的背景下，拔尖創新人才實際指稱的是戰略人才資源的集群。一方面，拔尖創新人才面向“世界科技前沿”“經濟主戰場”“國家重大需求”“人民生命健康”等關鍵領域；另一方面，拔尖創新人才既包括頂尖科學家、關鍵核心技術領域的戰略科技人才、一流科技領軍人才和創新團隊在內的科技創新主力軍隊伍，也包括主要科技領域的領跑者，新興前沿交叉領域的開拓者在內的適應高質量發展的人才隊伍，同時還包括一大批卓越工程師，具有突出技術創新能力、善于解決復雜工程問題的工程師隊伍以及大批哲學家、社會科學家、文學藝術家等各方面人才。值得注意的是，雖然各類政策對各領域拔尖創新人才及其類型的表述和需求是明確的；但一方面，隨著形勢的變化，這種表述和需求自身又會不斷地被調整；另一方面，卻又仍然需要基于現實中的頂尖科學家、戰略科技人才、一流領軍人才等創新人才進行定義和抽象，同時也要自覺意識到，抽象地闡釋和理解拔尖創新人才的概念時，需要特別關注概念的局限及其不可能言說的一面。

堅持面向“世界科技前沿”“經濟主戰場”“國家重大需求”“人民生命健康”，從重點培養轉向適度規模培養拔尖創新人才我國拔尖創新人才自主培養模式主要有“少年班\"模式、“基地班”模式、“計劃”模式和高校“實驗班\"模式四種類型。[11]這四種模式的實質是對預先選定的少數學生進行因材施教，盡管“珠峰計劃”“強基計劃”和高校“實驗班”所涉及的學生規模越來越大，但相比規模龐大的高等教育體系以及國家科技、經濟和社會發展對拔尖創新人才的全面需求來說，這種局部的因材施教模式的規模相對還比較小，難以全面支撐現代化強國建設。更重要的是，重點培養模式面臨選擇學生難度較大的問題。即使排除選擇學生過程中人際關系的扭曲帶來的負面影響之后，仍然面臨著誰有資格成為拔尖創新人才后備隊成員以及如何把合適的學生選到合適的領域或學科進行培養的難題。能夠培育出天才，性價比非常高，也極具誘惑力，像牛頓、愛因斯坦這樣偉大的科學家對人類福祉的貢獻是難以估量的。然而，教育的核心任務是助力學生成為拔尖創新人才，而不是將焦點放在以某種拔尖創新人才的標準篩選學生。學生只是潛在的人才，其發展和成長不可限量，但其成為現實的人才，還需經歷實際工作崗位的歷練。以某種標準對學生進行衡量，尤其是以學業成績或競賽成績為依據的選擇，把希望寄托在少部分學生身上，風險還是比較大的，不僅這種選擇容易變異為“掐尖”，而且可能面臨失真而與真正的拔尖創新人才擦肩而過。最理想的方式是，全面實施個性化教育，為每一個學生制定和采用適合其成才的教育方式。但是，既然拔尖作為一種位置的象征，不可能人人都拔尖，且全面的個性化教育也需要強大的教育資源做支撐。我國的教育體系在當前及今后相當長一段時間都沒有能力實施這種全面培養的模式。在這種背景下，可以適當調整當前的重點培養的模式，適度擴大拔尖創新人才培養規模，以人才支撐更好地服務于現代化強國建設。

自主培養拔尖創新人才的意義體現在為我國現代化強國建設提供服務支撐和人才支撐。堅持面向世界科技前沿、經濟主戰場、國家重大需求和人民生命健康，這些都是“國之大者”，為適度擴大拔尖創新人才規模提供了方向指引。首先，要面向世界科技前沿。新一代信息通信、生命科學和生物技術以及認知科學等領域引領著世界科技前沿，只有趕上新一輪科學技術革命的浪潮，培養出一大批世界級領先科技專家，才能提升國家競爭力并領先世界。其次，面向經濟主戰場。不僅要瞄準《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》的目標，而且要緊跟我國實現第二個百年奮斗自標所需要的自然科學、工程技術和哲學社會科學領域的人才，謀劃拔尖創新人才的培養工作。再次，面向國家重大需求。目前，國防建設、區域一體化建設、外空探險、深海探測等領域都急需高精尖人才，以解決國家重大戰略需求。最后，面向人民生命健康。現代社會已進入風險社會，各種風險相互交織，各種突發事件層出不窮。因此，特別需要醫藥醫學、公共安全治理、應急管理等相關領域的創新型人才，為保障人民生命健康提供人才和服務支撐。

適度擴大拔尖創新人才培養規模，不僅需要統籌推進高等教育各類結構的調整優化，通過“存量調整\"和“增量擴大”加大優質高等教育資源的供給，[12]有序擴大“雙一流”建設高校數量及人才培養規模，[13]而且需要高等教育因應重要世界人才中心和創新高地建設，將空間思維引入拔尖創新人才培養的籌劃之中，系統優化高等教育培養拔尖創新人才的結構布局。國家人才強國戰略越來越強調將空間引入人才戰略的規劃設計和組織實施之中，以高水平人才高地、中心城市人才吸引集聚平臺、重點領域改革試點，集中力量發展國家實驗室和新型研發機構的戰略支點和雁陣格局。[14]黨的二十大報告指出，要“加快建設世界重要人才中心和創新高地，促進人才區域合理布局和協調發展，著力形成人才國際競爭的比較優勢”。適度擴大拔尖創新人才培養規模的關鍵是瞄準世界重要人才中心和創新高地建設戰略，明確教育結構布局，確立點、陣結合的高等教育發展戰略。以北京、上海、粵港澳大灣區為“頭雁”、為戰略支點，面向世界科技前沿、經濟主戰場、國家重大需求和人民生命健康，著力培養拔尖創新人才，建成世界級拔尖創新人才培養中心，以帶動京津冀、長三角地區、粵港澳大灣區高等教育成為國家級拔尖創新人才培養中心和高地，京津冀向北向西輻射東北、黃河流域地區，長三角向西向北輻射長江、黃河流域地區，粵港澳大灣區輻射西南地區，形成雁陣格局，進而完成全局性拔尖創新人才培養的戰略布局。北京集聚了90多所高校，“雙一流”建設高校數量占全國總數超過 22% 有1，000多家科研院所、128家國家重點實驗室和近3萬家國家高新技術企業；上海有77所高校，44家企業在科創板上市；粵港澳大灣區有150多所高校，有一大批高水平大學。[15]由此可見，以北京、上海和粵港澳大灣區為戰略支點布局高等教育拔尖創新人才培養，基礎扎實、資源優勢明顯，能夠為科教融匯、產教融合培育拔尖創新人才提供強大支撐。

探尋科學的創新觀，著力培養學生的創造力

全球社會進入創新驅動發展階段后，創新成為發展的第一動力，創新靠人才，人才從第一資源上升到戰略資源，創新被視為人才的第一屬性。如何培養出拔尖創新人才的問題成為教育領域的焦點。從人才觀的視角把握拔尖創新人才是什么，把握其素質、能力和人格特征，固然是培養拔尖創新人才的重要基點；但是，一方面，這種路徑應基于對現有拔尖創新人才成長經歷的研究，同時也要意識到其成長經歷的不可復制性；另一方面，拔尖創新人才的社會屬性和建構性質表明此一概念并非是靜態的而是動態變化的、具有不確定性的特質。以確定性的、靜態的概念選拔和培育拔尖創新人才也就會面臨一定的風險。在這個背景下，拔尖創新人才培養的焦點特別需要轉移到如何培養學生的創造力和創新性的問題上來，這就需要不斷地搜尋和確認科學的創新觀念，把握創新是如何產生的，在此基礎上探尋培養學生創造力或創新性的支點。

對創新是什么及創新如何產生的解釋，是哲學、心理學、傳播學、經濟學等多學科共同關注的話題。從哲學視角看，創新既被視為潛能到現實的轉化，也被視為對已有之物的美與善的確認活動。創新“屬于人的意向性主體性活動，具有價值與理性的雙重性，集中體現著人的精神狀態和生活方式，并直接關聯著社會的體制與文化”。[16]從心理學視角看，創新是“根據一定目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、具有社會意義產品的智力品質”，包括創造性思維、創造性人格和創造性環境。[17]從傳播學視角看，“當一個觀點、方法或物體被某個人或團體認為是‘新的’的時候，它就是創新”，新穎并不代表一定要運用新知識。[18]創新的產生包含意識到問題和需求、科學研究、意外收獲、用戶群體的接受、創新的擴散等一系列復雜過程。在經濟學領域，熊彼特指出，經濟發展是一種非均衡狀態，是對均衡狀態的破壞，這種破壞是通過對生產條件和生產要素進行從未有過的新組合來實現的，這種新組合實際上就是創新。[19]20世紀50年代之后，普遍開展的科技創新活動推動經濟加速發展，創新在社會生產活動中的重要性逐步提升，傳統要素理論很難解釋如此迅速的經濟增長，這為以技術創新和制度創新解釋經濟增長的創新理論的產生提供了契機，進而逐步發展出一種創新的演化觀。創新的演化觀的主要思想是：新奇的創生是經濟增長的根本原因，新奇不斷產生新知識、新技術、新制度，通過技術與制度永無休止的互動關系推動產業結構升級與經濟結構躍遷，最終促成經濟持續增長。[20]新奇是內生性的、處于核心位置，是新技術、新制度的來源。技術和制度又會啟發或限制新奇的創生。技術和制度之間構成“技術一制度協同演化共同體”，它們相互塑造、協同演化。新奇具有特別的創生機制，先是有閑逸的好奇心，然后是經歷新奇的快樂和刺激以及由挫折推動對新奇或變異的搜尋，同時社會制度是否鼓勵創新和個體認知模式的差異，也決定著新奇的創生。更具體地說，新奇的創生必定是路徑依賴的，是流行的思想習慣和知識理論各要素新組合的結果，由于不可能充分預見新奇的產生和到來，也不可能預知努力的特定結果，個體無法采取最優行為，更現實的情況是試錯和搜尋，盡管無法預見到哪種新奇將會創生，但仍然可以從正在發生的事情中排除某些行動或結果。[21]

創新的演化觀解釋了創新涌現的內在機制，“重視突變與差異及其復雜性、承認多樣性與非線性及其不確定性、推崇累積因果律的世界觀”。[22]這是一種動態的創新觀，注重創新的生成而非創新的存在。創新的演化觀在西方國家的典型理論是三螺旋理論，在我國則是教育科技人才一體發展理論，這是“中國特色的創新理論”，它要求“從教育科技人才一體發展角度審視和謀劃高等教育改革，通過體制機制改革促進高等教育創新發展\"。[23]進而以創新的高等教育培養創新的頂尖人才。創新的演化觀對高等教育自主培養拔尖創新人才的啟示：首先，是將學生引入到創新的境域之中。讓學生有機會與做出重大科技創新的大師相處，讓學生有機會在真實的創新實踐中磨煉創新人格、創新思維和創新能力。游泳是學會游泳的最佳方式。“嬰兒生無石師而能言，與能言者處也”。[24]這既需要高等教育圍繞科技自立自強和關鍵核心技術進行人才培養，也需要高等教育探索出自身科技創新實踐與人才培養的深度融合機制，同時也需要構建與科研院所、企業和各行業或產業領域創新人才、實踐和產品的深度互動機制，形成協同育人新格局，讓學生切身了解或親身參與基礎研究和重大科技創新實踐。其次，是重視對科技、經濟、政治、文化、教育、藝術等領域重大創新實踐的闡釋和研究，搜集各領域重要創新實踐案例，[25]構建創新的知識體系，并將之融入學科課程體系之中，讓學生有機會從創新實踐的過程中領悟創新的關鍵經驗。最后，是堅持科技教育與人文教育協同，激發學生探究的好奇心，為新奇的創生孕育豐厚的文化和教育環境。科技教育不僅能夠讓學生了解各門學科和科學的重大成果，而且能讓學生深入體會各種重大成果得以產生的方法、前提和歷史中遭遇的困難等問題，更能讓學生在領會“澄清概念、觀察事實、提出假設、操作實驗、歸納推理”等科學實驗環節的過程中，在理解、推理和邏輯思維能力方面獲得有益的訓練。同時，科技教育自身具有深刻的人文教化價值。學生在深入觀察環境、宇宙等自然現象蘊含的、不以他自身意志為轉移的科學規律時，還可獲得對人性以及人與天地自然之關系的文化、意義和價值體驗。人文教育不僅有助于學生對人性，對人自身行為、思維和情感的切身理解，有助于學生反思人類科技創新活動的意義、價值及其可能后果，而且藝術、文學、語言、歷史等人文學科對學生非邏輯思維、直覺思維和形象思維的養成具有特別的價值。新奇的創生恰恰是邏輯思維和直覺思維綜合作用的結果。科技教育與人文教育的協同之實質是通過兩者的協同，將邏輯思維和直覺思維共同引入到學生思維發展之中。最后，根本上是要將大學營造為守護新奇或好奇的閑暇空間和精神共同體。“人們都是由于好奇而開始哲學思考的”，好奇和生疑讓人認識到自己的無知，人是為了擺脫無知而進行思考，是“為了知而追求知識，而并不以某種實用為目的”，在那些有閑暇的地方，科學才首先被發現。[2]好奇委托給了閑言，“沒有什么對好奇封閉著，沒有什么是閑言不曾領會了的”。[27]好奇的遐想、閑談的興致、對話的空間都是由閑暇提供的，閑暇是論學致思、新奇創生的必要條件。致力于培養拔尖創新人才的大學，應致力于形成一個“閑暇”“對話”“新奇”互構共生的精神共同體。

本文系國家社科基金教育學項目“質量文化視角下高校拔尖創新人才培養的實踐邏輯和改革路徑研究”（項目編號：BIA220105）研究成果

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（作者單位：中央民族大學教育學院）[責任編輯：于洋]