轉回努力訓練對心智游移的影響及其機制探索

1 問題提出

我們經常會有這樣的體驗：學生端坐在課桌旁時，心里想的卻是一會兒下課吃什么；或者我們在緊張工作的時候，卻總在想一會兒幾點去接孩子，等等。這些內在驅動的并且與當前任務無關的想法被稱為心智游移（mindwandering）（Smallwoodamp;Schooler，2006）。人類有接近一半的清醒時間都在經歷心智游移（Killingsworthamp;Gilbert，2010），盡管其對創造性等活動存在積極作用，但通常認為其不利于個體的工作與生活（Heetal.，2011;Mooneyhamamp;Schooler，2013）。基于此，國內外諸多研究者致力于尋找有效的干預手段以減少心智游移，從而降低心智游移對當前任務的負面影響。

正念訓練（mindfulnesstraining）是常用的降低心智游移頻率的主要方式之一（Feruglioetal.，2021）。然而，其去自動化的效果難以實現減少認知資源消耗的目標（Segalowttz，2007；Wells，2005）。我們提出了“轉回努力（focusbackeffort）”的概念，即個體在心智游移時，為將注意力從心智游移狀態重新轉回當前任務所做的努力（何鴻，2022；He，Hu，Li，et al.，2021;He，Hu，Zhang，amp;Qiu，2021）。我們認為，轉回努力對于改善個體的心智游移狀態具有重要意義，且能夠彌補正念訓練在減少心智游移方面去自動化能力的不足。但目前干預心智游移的研究并沒有足夠重視個體的轉回努力對心智游移和當前任務產生的影響。本研究擬在我們前期研究的基礎上，采用行為實驗技術和認知神經科學技術，在多情境下探索轉回努力訓練對心智游移的影響及其認知神經機制。結合資源控制理論（resource controlhypothesis）和動態框架模型（dynamicframework）（Christoffetal.，2016；Thomsonetal.，2015），本研究預測通過轉回努力訓練可以減少心智游移進而提高任務績效，并且該訓練存在特定的神經表征。此外，心智游移是影響中小學課堂教學的關鍵問題行為之一（姜瑞婷，2022；吳國來等，2017；Brown，1927）。研究者認為不同年齡階段的個體在可用的認知資源上存在差異（Gyurkovicsetal.，2020），并且不同心智游移傾向的個體在心智游移的發展趨勢和大腦神經表征上存在差異（He，Li，etal..2021）。本研究擬將轉回努力訓練應用于減少中小學課堂中的心智游移從而提高學習成績，并探索其個體差異和群體差異。本研究的實施不僅能為厘清心智游移的本質提供新的視角，從而促進對意識狀態的理解，完善和拓展心智游移的資源控制理論和動態框架模型；本研究也為個體減少心智游移的頻率提供了新的可能性；還能為提高教師的教學效率、提升中小學生學習效率提供有效手段。

2研究現狀與評述

2.1心智游移的認知神經機制

心智游移作為意識的重要組成部分，是一種與正在進行的活動任務無關的思維（Heet al.，2019；Smallwood，Fitzgerald，etal.，20o9）。心智游移在人類工作生活中占有重要比例（占清醒狀態的 30%～50% ）（Killingsworthamp;Gilbert，2010），這一現象引發了諸多國內外研究者的廣泛關注（程凱，曹貴康，2014；胡楠荼，許百華，2012；宋曉蘭等，2011；宋曉蘭，唐孝威，2015；Christoffet al.，2016;Thomson et al.，2015；Wong et al.，2022），并推動了該領域的發展。心智游移通常伴隨著更差的任務表現（Mrazeketal.，2012;Smallwoodetal.，2008），這可能是由于心智游移與當前任務存在資源競爭。當完成任務需要認知資源較高時，心智游移會占用相關認知資源（Smallwood，Nind，amp;OConnor，20o9）。此外，隨著任務的進行，心智游移會逐漸增多，任務績效逐步降低（Krimskyetal.，2017），這可能是由于負責分配注意資源的執行控制（executive control）隨時間消耗而逐步減弱，從而使個體更加傾向于心智游移這一非任務狀態。上述推論支持了心智游移的資源控制理論。資源控制理論表明，高負荷任務導致更快的心智游移增加和任務表現降低（Krimskyetal.，2017），因為高負荷任務要求高水平的執行控制，而心智游移會導致執行控制的耗損更快，從而對任務績效的影響更大。

心智游移的腦影像研究支持了資源控制理論。元分析結果表明，心智游移與額頂控制網絡（frontoparietalcontrolnetwork）及默認網絡（defaultmodenetwork）區域的協同激活密切相關（Foxetal.，2015。我們先前的研究也發現，心智游移與默認網絡和額頂控制網絡之間的功能連接穩定相關（何鴻，2019;He，Li，etal.，2021）。當大腦屬于靜息狀態和心智游移狀態時，默認網絡的激活模式非常相似（Christoffetal.，2009），這符合資源控制理論的“當執行控制隨著時間推移減弱時，資源分配將有利于心智游移這一默認狀態（Thomsonetal.，2015）”。由于執行控制網絡是個體完成任務時的關鍵網絡（Buckneretal.，2008），這也間接表明心智游移與任務存在資源競爭。

Christoff等人（2016）提出了心智游移的動態框架模型，認為心智游移作為一種自發思維，是動態變化的，思維的屬性由自動約束（automaticallyconstrained）和有意約束（deliberatelyconstrained）共同決定（Christoffetal.，2016），但心智游移的自動約束和有意約束都較低。因此，操控思維的自動約束或有意約束有益于實驗性操控心智游移。自發思維與默認網絡的三個子系統、背側注意網絡（dorsal attentionnetwork）、凸顯網絡（saliencenetwork）、腹側注意網絡（ventralattentionnetwork）、額頂控制網絡和帶狀蓋控制網絡（cinguloopercularcontrolnetwork）有關。研究者提出，自發思維、思維的自動約束和思維的有意約束對應了不同腦網絡之間的相互作用。相比于無約束思維，有意約束思維誘發了更顯著的額葉P3增強（Kamet al.， 2021）。

綜上所述，心智游移相關的理論和實證研究都表明執行控制和對思維的約束是影響心智游移的關鍵因素，因此，操控執行控制和思維約束有助于實驗性改變心智游移頻率，從而加深對心智游移和意識狀態的理解。

2.2轉回努力及轉回努力與心智游移關聯的認知神經機制

在以往的研究中，我們首次提出了轉回努力（focusbackeffort），將其界定為個體嘗試將注意力從心智游移狀態轉回到任務中所做的努力（何鴻，2022;He，Hu，Li，et al.，2021;He，Hu，Zhang，amp;Qiu，2021）。轉回努力的定義為借鑒正念冥想中“轉回狀態\"概念提出。所謂轉回狀態，是在冥想過程中存在的一個狀態（Hasenkamp et al.，2012）。Hasenkamp等人（2012）認為在冥想過程中存在轉換注意力（shiftingattention，即轉回狀態，focusbackstate），我們認為，轉回狀態可能也存在于其他任務或者生活情境之中，因此個體可能嘗試將注意力從心智游移轉回到任務當中（He，Chen，amp;Zhang，2024；He，Hu，Li，et al.，2021;He，Hu，Zhang，amp;Qiu，2021）。測量轉回努力的方法與測量心智游移相似，均采用經驗采樣法（experiencesamplingmethodology，ESM;Hormuth，1986）。在任務過程中或日常生活中，通過多次隨機打斷被試，評估其在問題出現之前將注意力從心智游移重新轉向任務的程度，從而得出轉回努力的評分（He，Chen，Li，et al.，2023;He，Hu，Li，etal.，2021;He，Hu，Zhang，amp;Qiu，2021）。轉回狀態主要涉及背外側前額葉皮質、尾狀核、下頂葉和內側前額葉皮質的激活。通過將轉回狀態有關的腦區作為種子點建立種子點之間的功能連接，我們發現，功能連接與轉回努力及心智游移的愉快程度顯著相關，表明轉回狀態與轉回努力是兩種互相關聯的認知因素（He，Hu，Zhang，amp;Qiu，2021）。采用情緒誘導干預心智游移和轉回努力的研究結果顯示在生活和實驗室中對心智游移存在不同的干預效果（He，Hu，Li，etal.，2021）。有研究者指出，在日常生活和實驗室場景下，執行能力對心智游移的影響存在差異（Kaneetal.，2017）。這種在生活情景和實驗室情境中心智游移和執行能力的不同關系提示，有必要將二者放在不同情境下分別研究。因此，本研究既考慮通過嚴密的實驗室研究也考慮通過更有生態效度的現場訓練干預研究來進一步系統探討轉回努力與心智游移的關系。

轉回努力可能反映了資源控制理論中執行控制對心智游移的抑制，該抑制和約束需要執行控制參與。首先，腦激活結果體現了轉回努力需要執行控制的參與且體現了對思維的調控：我們通過任務態磁共振成像實驗發現與不嘗試轉回相比嘗試轉回在雙側額內側回以及雙側腦島有顯著的正激活（何鴻，2022）；額內側回與視覺工作記憶有關（Shangetal.，2020），且任務負荷越高，雙側額內側回的激活就越強（Carlsonetal.，1998）；腦島與自上而下的監測有關（Corbettaetal.，2008）。其次，靜息態研究支持了該結果：實驗室情景（何鴻，2022）和生活情景（He，Hu，Zhang，amp;Qiu，2021）中的轉回努力與額頂控制網絡以及帶狀蓋任務控制網絡的功能連接有關。額頂控制網絡體現了對實驗試次的短期調控，而帶狀蓋任務控制網絡是對整個實驗的長期調控（Dosenbachetal.，2006）。第三，以往研究支持了轉回努力需要執行資源的參與且有益于任務：個體抑制心智游移時會消耗認知資源（Kleinamp;Bratton，2007）；以往有理論模型也表明，執行控制伴隨著主觀努力的感覺（Kurzbanetal.，2013）；近期的研究發現，轉回努力能通過減少心智游移提高任務績效（何鴻，2022;He，Chen，Li，et al.，2023;He，Chen，Zhang，amp;Liu，2023）。

此外，轉回努力反映了動態框架模型對思維的約束。首先，轉回努力與約束性思維都與心智游移顯著負相關（He，Chen，amp;Zhang，2024；He，Chen，Zhang，amp;Liu，2023；Smithetal.，2020）。其次，與高負荷任務相比，個體在低負荷任務中有更少的受約束的思維（Brosowskyetal.，2021）；與此一致，個體在高負荷任務中比低負荷任務中有更多的轉回努力（He，Chen，Zhang，amp;Liu，2023）。值得注意的是，心智游移包括多種類型，既有個體具有元認知覺察（meta-awareness）的心智游移，也有缺乏元認知覺察的心智游移（Christoffetal.，2009）。轉回努力可能與個體對心智游移的元認知覺察密切相關。具體而言，當個體意識到自己在心智游移時，可能會投人更多的努力將注意力重新聚焦于當前任務。在動態框架模型（Christoffetal.，2016）中，轉回努力體現了對思維過程的有意約束。

綜上，轉回努力反映了執行控制的作用，是對思維的有意約束，同時也占用認知資源，但對減少心智游移和完成當前任務十分有益。操控轉回努力有助于驗證和擴展心智游移的資源控制理論與動態框架模型。

2.3對心智游移的干預及其教育應用

鑒于心智游移對并發任務的表現常常產生負面影響，越來越多研究者專注于開發減少心智游移的干預方式，以減少其產生嚴重損失的情況。然而，只有少數干預方式被證明有效。例如：正念訓練在提高工作記憶容量和GRE成績的同時減少了心智游移（Mrazeketal.，2013）；在線課程中插人記憶測試可以維持學生注意力并減少心智游移，從而提高學習效果（Szpunar et al.，2013）;操縱參與任務的動機可以減少心智游移（Selietal.2019）；工作記憶容量訓練能同時減少心智游移和提高學習成績（姜瑞婷，2022）；tDCS刺激相應腦區能夠調節心智游移頻率（Axelrodetal.，2015）。

其中，正念訓練受到了更普遍的關注（Feruglioetal.，2021;He，Zhang，etal.，2024）。正念訓練通常采用關注注意的冥想（focusattention），這一方面讓被試將注意力集中于某一感官體驗，另一方面要求被試在心智游移時不斷將注意力重新集中于該感官體驗，其加工過程主要包含了警惕分心、脫離分心刺激與重新關注目標刺激等（Lutzetal.，2008）。因此，正念訓練減少心智游移并提高任務表現的原因可能是由于加強了對自己當前狀態的覺知及將注意力從心智游移狀態轉回到任務中的傾向，即增加了轉回狀態。然而，正念訓練是去自動化加工的有效干預方式（Wells，2005），能使個體對思維的控制趨于去自動化。自動化的加工具有適應性功能，主要表現在，自動化加工可以減少認知資源的消耗，以促進其他認知加工過程（Segalowttz，2007）。腦影像研究結果也表明，自動化加工可以減少對執行控制腦區的依賴（DeLucaetal.，2019）。而去自動化作用則可能增加認知資源的消耗。

自動化的形成主要為特定的刺激與心理過程出現的一致性，即形成匹配（Shiffrinamp;Schneider，1977。也就是刺激與心理加工過程越一致，頻率越相似，那么由刺激引發該過程趨于自動化的可能性就越大。由于轉回努力體現了執行控制及對思維的約束，而執行控制需要認知資源的投入，且增加對思維的自動約束并減少對其有意約束能夠使思維遠離心智游移（Christoffetal.，2016），因此，從將執行控制和對思維的約束轉變為自動化的加工過程出發，將轉回努力與心智游移形成匹配，可以減少認知資源的消耗，并且使思維遠離心智游移。

因此，采用具有促進自動化作用的認知干預方式（例如轉回努力訓練），可能既增加注意力從心智游移轉回到任務（即轉回狀態），又加強轉回努力這個加工過程的自動化程度，并通過節省執行控制資源并增強思維的自動約束來減少心智游移，從而提高任務績效。然而，目前尚缺乏從執行控制對心智游移和任務進行資源分配的角度來對心智游移進行調節或干預的研究。

在教育領域，心智游移是影響學生學習及教師教學的重要因素。心智游移對于學生學習產生的消極影響成為研究者關注的問題（姜瑞婷，2022;吳國來等，2017；Brown，1927）。心智游移更多的學生測試成績更差（孔海燕等，2018；田甜，2021）。研究者采用了多種方式試圖降低課堂中的心智游移頻率，例如，通過插入隨堂測試來抑制課堂中的心智游移（Szpunaretal.，2013），通過課堂中的休息來避免心智游移行為（田甜，2021;Szpunaretal.，2013）；通過降低學生的消極情緒來緩解課堂中的心智游移（Smallwood，Fitzgeraldetal.，2009）。然而，這些方式缺乏穩定性和普適性。根據前述對心智游移、執行控制和轉回努力的分析，本研究認為，成功的轉回努力訓練可能有助于長期穩定地減少課堂中的心智游移。此外，研究者認為不同年齡階段的個體在可用的認知資源上存在差異（Gyurkovicsetal.，2020），并且不同心智游移傾向的個體在心智游移的發展趨勢和大腦神經表征上存在差異（He，Li，etal.，2021）。因此探索轉回努力訓練影響心智游移的個體差異（不同心智游移傾向）和群體差異（不同年齡階段）具有必要性。

在課堂上過多的心智游移會損害學生的學習效率并影響學習成績（Wammesetal.，2016），而小學中高年級是學業成績開始分化的時期（蔣莉，2018）。因此，在中小學探索轉回努力訓練對不同年級內高、低心智游移傾向個體的影響，有助于完善課堂心智游移的干預體系，有利于進一步揭示轉回努力訓練影響心智游移的個體差異與群體差異，對促使每一位學生更大限度地實施有效的學習具有重要作用。

2.4對已有文獻的評述

以往心智游移與轉回努力的研究，深化了我們對兩者關系的理解，然而，轉回努力訓練是否影響心智游移的頻率及其背后的認知神經機制尚不明確。

第一，基于前期研究基礎（何鴻，2022;He，Hu，Li，et al.，2021;He，Hu，Zhang，amp;Qiu，2021），轉回努力符合資源控制理論中的執行控制（Thomsonetal.，2015）以及動力神經模型中的對思維的約束（Christoffetal.，2016）。然而，能否通過操控執行控制改變思維約束類型來達到減少心智游移從而提高任務績效的目的尚不清楚，其影響心智游移的認知神經機制有待探索。根據我們的前述分析可以預測，轉回努力訓練可以提高轉回努力的自動化程度（增加思維的自動約束）以降低資源消耗增加轉回狀態，從而減少心智游移并提高任務績效；訓練后與轉回努力有關的腦區激活會降低，與轉回狀態相關的腦區激活會增強，大腦功能連接模式體現出顯著的思維的自動約束特征，遠離有意約束特征。

第二，正念訓練可能引發個體嘗試轉回注意力的去自動化（Wells，2005），從而增加對執行控制的消耗（DeLucaetal.，2019）。研究將采用轉回努力訓練的方式增加轉回努力的自動化程度，減少轉回努力的認知資源消耗，彌補正念訓練的去自動化所帶來的資源消耗。

第三，心智游移對生活情境中的工作和學習效率具有重要影響。以往的研究表明，實驗室和生活情境下測量的心智游移（Kaneetal.，2017）以及轉回努力存在差異（He，Hu，Li，etal.，2021）。因此，在生活情景下驗證并修正實驗室開發的轉回努力訓練方案，具有較高的理論價值和實踐應用價值。

第四，心智游移是影響課堂教學和學習成績的關鍵因素，小學中高年級是學業成績開始出現分化端倪的時期（蔣莉，2018），且心智游移在青少年時期存在顯著的年齡差異（Gyurkovicset al.，2020）和個體差異（He，Li，etal.，2021），將轉回努力訓練應用于中小學課堂，可以為降低學生在課堂上的心智游移頻率、提高課堂學習效率提供一定的借鑒和啟發。

3研究構想

本研究擬在資源控制理論和動態框架模型的指導下，在實驗室和生活情景中揭示轉回努力訓練對心智游移影響的認知神經機制，繼而將轉回努力訓練應用于中小學課堂。研究內容主要包含如下三點：（1）在實驗室中，采用行為干預和任務態功能磁共振成像技術，揭示轉回努力訓練對心智游移和任務績效的影響及其認知神經機制；（2）在更具生態化的生活情境下進行探索，結合靜息態功能磁共振成像數據進一步揭示轉回努力訓練干預心智游移的認知神經機制；（3將轉回努力訓練應用于中小學課堂，探究其對課堂心智游移和學習成績的影響，通過多情景、多模態的研究方法，為個體控制心智游移和提升任務績效提供新的可能性。這不僅有助于深人理解心智游移和意識狀態，還能通過在中小學課堂中應用轉回努力訓練，促進學生學習效率和教師教學效果的提升。研究框架如圖1所示。

本研究在跨情景研究階段以大學生為研究對象，而在教育應用階段則聚焦于中小學生。已有研究表明，不同年齡階段的個體認知資源的可用性、執行控制能力及元認知能力上存在顯著差異（Frank etal.，2015;Gyurkovics etal.，2020）。樣本年齡的差異可能對研究結果產生重要影響：相比于成年人（大學生），青少年（中小學生）的認知資源相對有限，尤其在執行控制和注意力維持方面存在明顯不足（Gyurkovicsetal.，2020）。此外，元認知能力隨著年齡增長而提升（Franketal.，2015）。與大學生相比，中小學生意識到的心智游移較少。因此，在心智游移與任務之間的切換過程中，中小學生由于轉回努力訓練引起的轉回自動化效應，節省的認知資源較少，這可能導致轉回努力訓練在這一群體中的干預效果較弱，提升空間也相對有限。跨情境研究與教育應用階段樣本的年齡跨度，為理解轉回努力訓練在不同群體中的作用機制提供了更為豐富的視角。

3.1研究1：實驗室中轉回努力訓練對心智游移的影響

研究1在實驗室中探索轉回努力訓練對心智游移影響的有效性及其認知神經機制。以大學生為被試，在實驗室情境下對被試進行轉回努力訓練或控制組的閱讀訓練，考察訓練過程中行為指標的變化和訓練前后個體的行為指標及腦影像指標的差異。實驗1采用2（訓練前后：訓練前/訓練后 ×2 （組別：轉回努力訓練組[實驗組]/閱讀訓練組〔控制組]）混合實驗設計，將被試隨機分為實驗組和控制組，實驗組進行轉回努力訓練，控制組進行閱讀訓練。兩組被試在訓練前后各完成一次持續注意反應任務（Christoffetal.，2009），范式見圖 2A 。通過探針捕獲的經驗采樣方法，采集被試在轉回努力訓練或閱讀訓練前后在持續注意反應任務（Christoffetal.，2009）中的即時心理狀態。本實驗將進行每天約15分鐘共20天的轉回努力訓練以找到最佳訓練天數，閱讀訓練組選取莫雷的《語文閱讀水平測量（一）修訂本》中的 20篇文章及閱讀理解題目為測試材料，確保每個被試在參與實驗之前未做過該閱讀理解測試。被試每次完成兩篇文章的閱讀，每篇限時6分鐘。閱讀材料呈現在電腦上。轉回努力訓練組的被試與閱讀訓練組的閱讀任務一致，區別在于轉回努力訓練組在每次閱讀理解任務之前都被主試告知在閱讀過程中想與任務無關的事情時，要馬上將注意力轉回到任務當中來。在訓練過程中，通過經驗采樣法使用李克特6點評分量表測量被試的思維狀態。主試在測量前向被試詳細解釋每個問題的含義，確保其準確理解。測量方式與以往研究一致（He，Chen，amp;Zhang，2024），問題涵蓋心智游移、心智游移的元認知覺察、轉回努力以及轉回狀態。經驗采樣所采用的探針問題如下：

方案中關鍵技術注釋： ① 分析任務和生活中經驗采樣的思維變化曲線得到最佳訓練時長； ② 潛變量中介分析考察轉回努力訓練是否能通過減少心智游移提高任務績效； ③ 一般線性模型獲得轉回努力訓練的激活模式； ③ 、 ④ 腦網絡功能連接分析探測訓練前后的腦網絡功能連接模式差異； ⑤ 多重邏輯回歸分析探索轉回努力隨任務時長的變化，采用驗證性因素分析對心智游移分數進行降維。彩圖見電子版，下同。

（1）在被問及之前，您的注意力是集中在任務上，還是在想與任務無關的事情？（1-完全專注于任務，6-完全在想與任務無關的事情）（2）您是否意識到自己注意力集中在哪？（1-完全沒有意識到，6-完全意識到了）（③）在多大程度上，您嘗試將注意力重新轉回到任務中？（1-完全沒有嘗試，6-非常努力嘗試）（4）在多大程度上，您經歷了轉回狀態？（1-完全沒有經歷，6-經歷得非常多）

在訓練前后測量《正念注意知覺量表》（mindful attention awareness scale;Brown amp; Ryan，2003）分數，以此來明確轉回努力訓練和正念訓練存在差異。

實驗2、3中對實驗組和控制組中被試的訓練操作同實驗1。不同之處在于實驗2、3采用的訓練時間為實驗1中得到的最佳訓練天數。實驗采用2（組別：轉回努力訓練組/閱讀訓練組） ×2 （不同負荷的任務： 0?back/2?back）×2 （訓練前后：訓練前/訓練后）混合實驗設計（0-back/2-back，范式見圖2B），同樣分為實驗組和控制組，在不同負荷任務（n-back實驗）中探索訓練前后行為指標的變化，進一步驗證資源控制理論在轉回努力訓練上的應用，即增加執行控制對高負荷任務中心智游移的減少和任務績效的提高要小于低負荷任務。實驗3采用2（訓練前后：訓練前/訓練后） ×2 （組別：轉回努力訓練組/閱讀訓練組）混合實驗設計，將被試分為實驗組和控制組，基于任務態功能成像數據，探索轉回努力訓練前后個體心智游移時的大腦激活模式的異同和腦網絡功能連接模式的差異，為心智游移的動態框架模型在轉回努萬訓練工的應用提供文時。

本研究預期結果：（1）在訓練的前半階段，個體可能會增加對轉回努力的認知資源投入，隨著訓練的進程發展，轉回努力趨于自動化，轉回狀態增多。因此，轉回努力評分隨訓練時長的變化可能呈現倒U型曲線，最后低于初始值；轉回狀態逐漸增多，最后趨于穩定；心智游移逐步減少，最后趨于穩定；任務績效逐漸提高，最后趨于穩定（心智游移趨于穩定點為最佳訓練時長）；個體對心智游移的元認知程度越強，轉回努力的程度越高。（2）訓練后，轉回努力評分降低，轉回狀態評分增高，心智游移頻率降低，任務績效提高。（3由于高負荷任務中的注意力保持需要更多的執行控制資源來對心智游移進行抑制（圖3A），所以，增強同樣的轉回努力自動化和增加同樣的轉回狀態可能會減少更少的心智游移和提高更少的績效（圖3B），通過結合實驗組和訓練組的數據建立中介模型，證明轉回努力訓練能通過減少心智游移提高任務績效。（4）與轉回努力訓練前相比，訓練后的心智游移狀態比沒非心智游移狀態有更多的轉回狀態相關腦區的激活，更少的轉回努力相關腦區的激活，即右側背外側前額葉、雙側尾狀核、雙側下頂葉和右側內側前額葉皮質的激活增強，雙側額內側回和雙側腦島的激活減弱（圖3C）。此外，由于訓練后增強了轉回努力的自動化程度，使心智游移思維更偏向自動約束而遠離有意約束。以往研究表明，相較于無約束思維，有意約束思維會引發更強的額葉P3（Kametal.，2021）。因此，與轉回努力訓練前相比，訓練后的心智游移狀態相比非心智游移狀態，額葉區域的激活較少。此外，凸顯網絡與默認網絡核心子系統及默認網絡核心子系統和默認網絡內側顳葉子系統之間的功能連接增強，額頂控制網絡與默認網絡核心子系統之間的功能連接減弱（圖3D）。研究表明，凸顯網絡在注意力轉換中起著重要作用（Corbettaetal.，2008）。我們預期，經過轉回努力訓練后，凸顯網絡的激活增強。 （5）控制組不存在上述結果，轉回努力訓練不會引起正念分數的變化。（6）根據以往元分析結果（Foxetal.，2015），無論是訓練組

注：圖（A）中，紫色虛線代表完全沒有心智游移到存在心智游移的臨界點。綠色實線到黑色實線的距離是訓練后轉回努力自動化節省的執行控制，遞減的綠色實線代表訓練后在完成一件任務時的執行控制水平，下部的綠色區域代表由于訓練后轉回努力自動化和轉回狀態增多而增加的分配給任務的資源。圖（C）左側黑底區域的腦圖為轉回努力的正激活圖（何鴻，2022），白底區域腦圖為轉回狀態的正激活圖（Hasenkamp etal，2012）。圖（D）中的紅色箭頭代表思維的有意約束的來源，紫色箭頭代表思維可變性的來源，藍色箭頭代表思維的自動約束的來源。紅色虛線加粗箭頭代表功能連接減弱，藍色加粗箭頭代表功能連接增強。

還是控制組，在心智游移狀態下，相較于非心智游移狀態，額頂控制網絡區域和默認網絡區域的激活水平均更高。

3.2研究2：生活情景中轉回努力訓練對心智游移的影響

研究2在生活情境中進一步探討轉回努力訓練對心智游移影響的認知神經機制。以大學生為被試，結合生活中的經驗采樣數據和靜息態功能磁共振成像數據，進一步揭示轉回努力訓練影響生活中心智游移的認知神經機制。將實驗4、5和6中的被試分為實驗組和控制組，分別進行轉回努力訓練和閱讀訓練。生活中的訓練方式與我們以往的研究一致（He，Hu，Li，etal.，2021），通過短信鏈接的方式發送到被試手機。每天下午1點發送訓練鏈接，要求被試在看到短信鏈接后馬上進行訓練。訓練材料與實驗1一致。實驗4采用2（訓練前后：訓練前/訓練后） ×2 （組別：轉回努力訓練組/閱讀訓練組）的混合實驗設計，通過生活情景中在線的轉回努力訓練，探索訓練前后個體在生活中的心智游移差異，確認轉回努力訓練的有效性及生活中轉回努力訓練的最佳時長。實驗5采用2 （組別：轉回努力訓練組/閱讀訓練組） ×2 （所做事情的難度：難/易） ×2 （訓練前后：訓練前訓練后）混合實驗設計（實驗流程見圖4），進一步探索個體在參與不同難度事件時心智游移的差異。實驗6采用2（訓練前后：訓練前/訓練后） ×2 （組別：轉回努力訓練組/閱讀訓練組）混合實驗設計，結合靜息態成像數據試圖揭示生活情景中心智游移被轉回努力訓練干預的神經機制。探針問題與研究一中所使用的問題保持一致。

本研究預期結果：（1）轉回努力、轉回狀態和心智游移能被轉回努力訓練有效干預。 （2）所做事情的難易程度和訓練前后存在對心智游移的交互作用。（3）以實驗室得到的轉回努力訓練顯著激活的腦區為種子點與全腦建立功能連接，存在功能連接在轉回努力訓練前后有顯著差異。訓練后與訓練前相比，靜息態腦網絡功能連接凸顯網絡與默認網絡核心子系統及默認網絡核心子系統和默認網絡內側顳葉子系統之間的功能連接增強，額頂控制網絡與默認網絡核心子系統之間的功能連接減弱（圖3D）。（4）控制組不存在上述結果。

3.3研究3：轉回努力訓練對中小學生課堂心智游移和成績的調控

研究3將轉回努力訓練運用于教育領域。以中小學生為被試，探索轉回努力訓練對于課堂中心智游移和學業成績的影響。實驗7采用2（組別：轉回努力訓練組/閱讀訓練組） ×9 （年級：小四到高三） ×2 （訓練前后：訓練前/訓練后）混合實驗設計，將在小學四年級到高三各1個班中進行研究。每個班隨機一半學生為實驗組，另外一半學生為控制組，分別進行閱讀訓練和轉回努力訓練。訓練材料與實驗1一致。訓練天數為實驗4中確定的最佳訓練時長，每天在中午1點進行訓練。以往研究表明，以班級為單位開展正念訓練對兒童和青少年的干預效果較為顯著（謝宜華，黃鳳英，2020；張潔婷等，2021），同時，借助計算機設備進行集中訓練的方式在實踐中具有較高的可行性（包潤澤 等，2020）。此外，我們在學校電腦設備上進行的預實驗結果顯示，以班級為單位實施轉回努力干預，不僅能顯著減少個體的心智游移頻率，還能顯著提升學生的任務表現。因此，我們將采用學校提供的電腦設備，以班級為單位，通過線上平臺發送訓練程序鏈接進行集中訓練，并安排兩名熟悉實驗流程的主試進行監督，解答學生在訓練過程中遇到的問題，確保所有學生能夠順利參與。在訓練前的一個月和后一個月內各隨機選取7天，每天一節課采集被試在課堂上的思維狀態。探針問題與研究一中的設定相同。收集學生在訓練前一個學期和訓練完的學期的期末成績排名情況（實驗流程見圖5。在證明轉回努力訓練對課堂心智游移影響的有效性后，實驗8采用2（訓練組別：轉回努力訓練組/閱讀訓練組） ×9 （年級：小四到高三） ×2 （訓練前后：訓練前/訓練后） ×2 （高、低心智游移頻率組：高心智游移頻率組/低心智游移頻率組）混合實驗設計。將每個年級的被試分為高、低心智游移頻率組進行轉回努力訓練，探索訓練對不同年級內高、低心智游移頻率組學生的影響。

本研究預期結果：（1）在不同的年級中，轉回努力訓練都能減少學生課堂中的心智游移，提高成績。（2）由于低年級個體可用的認知資源較少（Gyurkovicsetal.，2020），心智游移和任務之間因為轉回努力自動化而節省的認知資源較少，所以心智游移頻率的降低和成績排名的提高與高年級學生相比更低（圖6A、B）。（3）與高年級相比，低年級學生為了彌補其認知功能的不足在任務的開始階段擁有更強的轉回努力，但隨著資源的消耗下降更快（圖6C）。（4）盡管同一年級的被試的心智游移傾向特質存在差異，但其可用的認知資源一致。因此，高心智游移組比低心智游移組的學生能夠減少更多的心智游移，并在學習成績上取得更大的提升（圖6D、E）。（5）控制組不存在上述結果。

4理論建構與創新

心智游移的資源控制理論支持其傳統定義，認為心智游移是一種與當前任務無關的思維模式（Smallwoodamp;Schooler，2006）。該理論提出，個體可用于任務相關和任務無關思維的注意資源是固定的，且不會隨時間推移發生變化（Thomsonetal.，2015）。由于心智游移作為個體的默認狀態，存在一種持續的偏向，會吸引并消耗原本應用于主要任務的注意資源，因此需要通過執行控制這一高層次機制來維持目標任務的專注，并防止任務無關思維占用必要的資源。然而，隨著任務持續時間的增加，執行控制的效能會逐漸下降（Thomsonetal.，2015）。此外，許多任務并不會完全占用認知資源，因此在某些情況下，心智游移可以發生而不影響任務表現（Thomsonetal.，2015）。已有研究表明，轉回努力與資源控制理論的核心觀點一致，體現了對注意資源的執行控制能力（He，Chen，Li，etal.，2023；He，Chen，amp;Zhang，2024;He，Chen，Zhang，amp;Liu，2023;He，Hu，Li，et al.，2021；He，Hu，Zhang，amp;Qiu，2021）。

另一方面，心智游移的動態框架模型認為心智游移是一種相對不受約束的思維過程。該理論指出，資源控制理論這類基于內容的心智游移理論，無法充分解釋心智游移的動態特征（Christoffetal.，2016）。思維的約束既可以通過有意的（自上而下的，如認知控制）過程，也可以通過自動的（自下而上的，如情感或感官內容對注意力的吸引過程來實現（Christoffetal.，2016）。研究表明，轉回努力可能反映了對思維過程的某種約束能力（Brosowskyetal.，2021;He，Chen，amp; Zhang，2024；He，Chen，Zhang，amp;Liu，2023;Smith etal.，2020）。本研究認為，轉回努力主要反映了對思維的有意約束過程。

本研究基于心智游移的資源控制理論和動態框架模型，認為轉回努力反映了執行控制及對思維的有意約束。具體而言，資源控制理論強調執行控制在減少心智游移中的作用，而轉回努力訓練通過降低執行控制資源的消耗，更有效地減少心智游移對任務資源的占用。動態框架模型則強調思維的自動約束和有意約束，轉回努力體現了思維的有意約束，訓練通過減少有意約束，使思維更傾向于自動回歸任務，從而減少心智游移。基于上述理論框架，本研究得出以下推論：首先，根據資源控制理論，訓練后個體的轉回努力評分將下降，心智游移頻率隨之降低，任務績效提升；然而，由于高負荷任務需要更多的執行控制資源來抑制心智游移，即使轉回努力的自動化程度增強，其對心智游移的減少效果和任務績效的提升作用在高負荷任務中可能相對有限。其次，依據動態框架模型，訓練后個體的思維模式將更傾向于自動約束而非有意約束，表現為凸顯網絡與默認網絡核心子系統之間、默認網絡核心子系統與內側顳葉子系統之間的功能連接增強，而額頂控制網絡與默認網絡核心子系統之間的功能連接減弱。主要理論構建如圖7所示。

資源控制理論關注任務內容的無關性，而動態框架模型則注重內容之間的動態轉換。本研究認為，轉回努力體現了兩種心智游移理論的不同要素：資源控制理論中的執行控制，以及動態框架模型中的思維約束。執行控制和思維約束均屬于心智游移的高層次結構（Christoffetal.，2016;Thomsonetal.，2015）。研究轉回努力訓練對心智游移的影響，有助于驗證兩種理論的層級特性。此外，通過多模態研究方法，在不同情境中有效減少心智游移頻率，不僅能夠穩健地驗證和拓展這些理論，還可以促進靜態理論與動態理論的深度融合，從而推動對心智游移機制的全面理解。

除此之外，本研究的創新性還體現在以下幾個方面。

首先是采用我們率先提出的心理因素對心智游移進行干預，從以往的相關研究到本研究的縱向訓練干預研究，開發轉回努力訓練范式，揭示其因果關系，是對以往研究內容的進一步擴展。

第二，采用行為實驗和磁共振成像實驗相結合的方法，并且在實驗室和更具生態化的生活情境中進行研究，保證得到的結論同時具有科學合理性和推廣性，為后續心智游移和意識領域的研究提供新的啟示。

最后，心智游移普遍存在于生活情境中，在生活中探索干預手段的認知神經機制有利于減輕心智游移對工作生活的消極影響，具有現實意義。此外，將轉回努力訓練運用于減少課堂中小學生的心智游移和提高學習成績，具有教育實踐意義。

參考文獻

包潤澤，楊友山，邱發根，鄔偉萍.（2020）.計算機輔助園 林設計線上線下混合式課堂的教學模式研究．教育新探 索，2（1），19-20.

程凱，曹貴康.（2014）.走神的理論假設，影響因素及其神 經機制.心理科學進展，22（9），1435-1445.

何鴻.（2019）.心智游移的腦功能連接基礎及與積極情緒 的關系[碩士學位論文].西南大學，重慶.

何鴻.（2022）.轉回努力與心智游移的關系及其腦機制 [博士學位論文].北京師范大學，北京.

胡楠荼，許百華.（2012）.心智游移的研究：理論、方法及 進展．應用心理學，18（1），40-49.

蔣莉.（2018）.父母教育卷入、學業自我效能感、學業情緒 與小學生學業成績的關系研究[碩士學位論文].華中 師范大學，武漢.

姜瑞婷.（2022）.體育運動對高中生學習成績影響綜述-心 智游移的中介作用．學校體育，30（6），180-186.

孔海燕，孫雨，宋廣文.（2018）.心智游移、工作記憶對初 中生閱讀理解的影響．心理與行為研究，16（3），362-370.

宋曉蘭，唐孝威.（2015）.人類意識流的重要構成部分 心智游移．自然雜志，37（1），8-16.

宋曉蘭，王曉，唐孝威.（2011）.心智游移現象：現象、機 制及意義．心理科學進展，19（4），499-509.

田甜.（2021）.小學生課堂走神行為分析及改善策略研究 [碩士學位論文].四川師范大學，成都.

吳國來，周曼，陰曉娟，李海英，李嬌花.（2017）.走神對 中文閱讀績效的影響：心理與行為研究，15（3），329-334.

謝宜華，黃鳳英.（2020）.正念教育課程對國小高年級學童 情緒調適能力及人際關系之影響，教育心理學報，52（1）， 25-49.

張潔婷，楊翠梅，吳舒瑩，張境鋒，康武，遲新麗.（2021）. 四周簡易正念減壓訓練對初中生焦慮的影響．心理與行 為研究，19（1），104-110.

Axelrod，V.，Rees，G.，Lavidor，M.，amp;Bar，M.（2015）. Increasing propensity to mind-wander with transcranial direct current stimulation. Proceedings of the National Academy ofSciencesofthe United StatesofAmerica， 112（11），3314-3319.

Brosowsky，N.P.，Murray，S.，Schooler，J.W.，amp;Seli，P. （2021）.Thought dynamics under task demands：Evaluating the influence of task difficulty on unconstrained thought. Journal of Experimental Psychology：Human Perception and Performance，47（9），1298-1312.

Brown， G. L. （1927）. Daydreams： A cause of mind wandering and inferior scholarship. The Journal of Educational Research，15（4），276-279.

Brown，K.W.，amp; Ryan，R.M.（2003）. The benefits of being present：Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personalityand Social Psychology， 84（4），822-848.

Buckner，R.L.，Andrews-Hanna， J. R.，amp; Schacter， D.L. （2008）.The brain's default network：Anatomy， function， and relevance to disease.Annals of the New York Academy ofSciences，1124（1），1-38.

Carlson，S.，Martinkauppi， S.，Rama，P.，Salli，E.，Korvenoja， K.，amp; Aronen，H.J.（l998）.Distribution of cortical activation during visuospatial n-back tasks as revealed by functional magnetic resonance imaging.Cerebral Cortex， 8（8），743-752.

Christoff，K.，Gordon，A.M.，Smallwood，J.，Smith，R.，amp; Schooler， J.W. （2009）.Experience sampling during fMRI reveals default network and executive system contributions to mindwandering.Proceedingsof theNational Academy of Sciences of theUnited States ofAmerica，106（21），8719- 8724.

Christoff，K.，Irving，Z.C.，Fox，K.C.R.，Spreng，R.N.，amp; Andrews-Hanna，J.R. （2016）.Mind-wanderingas spontaneous thought： A dynamic framework.Nature Reviews Neuroscience，17（1l），718-731.

Corbetta，M.，Patel，G.，amp; Shulman，G.L.（2008）.The reorienting system of the human brain： From environment to theorv of mind Neuron 58（3） 306-324

DeLuca，V.，Rothman，J.，Bialystok，E.，amp; Pliatsikas，C. （2019）.Redefining bilingualism as a spectrumof experiences that differentially affects brain structure and function.Proceedings of the National Academy of Sciences of theUnited StatesofAmerica，116（15），7565-7574.

Dosenbach，N.U.F.，Visscher，K.M.，Palmer，E.D.，Miezin， F.M.，Wenger， K.K.，，Kang，H. C.，... Petersen， S.E. （2006）.A core system for the implementation of task sets. Neuron，50（5），799-812.

Feruglio，S.，Matiz，A.，Pagnoni，G.，Fabbro，F.，amp; Crescentini，C.（2021）.The impact of mindfulness meditation on the wandering mind：A systematic review. Neuroscienceand Biobehavioral Reviews，131，313-330.

Fox，K.C.R.，Spreng，R.N.，Ellamil，M.，Andrews-Hanna，J. R.，amp; Christoff，K.（2015）.The wandering brain： Meta-analysis of functional neuroimaging studiesof mind-wanderingandrelatedspontaneousthought processes.Neuroimage，1l1，611-621.

Frank，D.J.，Nara，B.， Zavagnin，M.， Touron，D.R.，amp; Kane， M.J.（2015）.Validating older adults'reports of less mind-wandering：An examination of eye movements and dispositional influences.Psychology and Aging，30（2）， 266-278.

Gyurkovics，M.，Stafrd，T.，amp; Levita，L.（2020）.Cognitive control across adolescence：Dynamic adjustments and mind-wandering. Journal of Experimental Psychology. General，149（6），1017-1031.

Hasenkamp，W.，Wilson-Mendenhall，C.D.，Duncan，E.，amp; Barsalou，L.W.（2o12）.Mind wandering and attention during focused meditation： A fine-grained temporal analysis of fluctuating cognitive states.Neuroimage， 59（1）. 750-760.

He，H，Chen，Q.， Wei，D.，Shi，L.，amp; Qiu，J.（2019）. Thought control ability moderates the effect of mind wandering on positive affect via the frontoparietal control network. FrontiersinPsychology，9，2791.

He，H.，Chen，Y.，Li，T.，Li，H.，amp; Zhang，X.（2023）.The role offocusbackeffort intherelationshipsamongmotivation， interest，and mind wandering：An individual difference perspective.Cognitive Research：Principles and Implications， 8（1）， 43.

He，H.，Chen，Y.，amp; Zhang，X.（2024）.The relationship between concentration effort，focus back effort，focus back state，and mind wandering.Behavioral Sciences，14（3），162.

He，H.，Chen，Y.， Zhang， X.，amp; Liu， Q.（2023）.Working memory capacity predicts focus back effort under different task demands.Consciousness and Cognition，116，103589.

He，H.，Hu， Li，H.，Cao，Y.，amp; Zhang，X.（2021）.The influence of mood on the effort in trying to shift one's attention from a mind wandering phase to focusing on ongoing activities in laboratory and in daily life. Cognition and Emotion，35（6），1136-1149.

He，H.，Hu，L.，Zhang，X.，amp;Qiu，J.（2021）.Pleasantnessof mindwanderingispositivelyassociated with focus back effort in daily life：Evidence from resting state fMRI. Brain and Cognition，150，105731.

He，H.，Li，Y.，Chen，Q.，Wei，D.，Shi，L.，Wu，X.，amp;Qiu，J. （2021）.Tracking resting-state functional connectivity changes and mind wandering：A longitudinal neuroimaging study. Neuropsychologia， 150（8），107674.

He，H.，Zhang，X.，Pan，P.，Chen，Y.，amp; Zhang，X.（2024）. Functional Connectivity in the Brain that Mediates the Relationship Between Mindfulness and Spontaneous Mind Wandering.Mindfulness，15（10），2473-2483.

He，J.，Becic，E.，Lee，J.L.，amp; Mccarley，J.S.（2011）.Mind Wandering behind the wheel： Performance and oculomotor correlates.Human Factors，53（1），13-21.

Hormuth， S.E.（1986）.The sampling of experiences in situ. Journal ofPersonality，54（1），262-293.

Kam，J.W.Y.，Irving，Z.C.，Mills，C.，Patel，S.，Gopnik，A.， amp;Knight，R. T. （2021）. Distinct electrophysiological signaturesof task-unrelated and dynamic thoughts. Proceedingsof theNational Academy ofSciences，118（4）， e2011796118.

Kane，M.J.，Gross，G. M.，Chun， C.A.， Smeekens，B.A.， Meier，M.E.，Silvia，P.J.，amp;Kwapil，T.R.（2017）.For whom the mind wanders，and when，varies across laboratory and daily-life settings.Psychological Science， 28（9），1271-1289.

Kilingsworth， M.A.，amp; Gilbert，D.T. （2010）.A wandering mind is an unhappy mind.Science，330（6006），932-932.

Klein，K.，amp; Bratton，K. （2007）. The costs of suppressing stressful memories.Cognition and Emotion，21（7），1496- 1512.

Krimsky，M.，Forster，D.E.，Llabre，M.M.，amp;Jha，A.P. （2017）.The influence of time on task on mind wandering and visual working memory.Cognition，169，84-90.

Kurzban，R.，Duckworth，A.，Kable，J.W.，amp;Myers，J. （2013）.An opportunity cost model of subjective effort and task performance. Behavioral and Brain Sciences，36（6）， 661-679.

Lutz，A.，Slagter，H.A.，Dunne，J.D.，amp; Davidson，R.J. （2008）.Attention regulation and monitoring in meditation. Trendsin Cognitive Sciences，12（4），163-169.

Mooneyham，B.W.，amp;Schooler，J.W.（2013）.The costs and benefits of mind-wandering：A review. Canadian Journal ofExperimental Psychology，67（1），11-18.

Mrazek，M.D.，Franklin，M.S.，Philips，D.T.，Baird，B.，amp; Schooler， J.W.（2013）.Mindfulness training improves working memory capacity and GRE performance while reducing mind wandering.Psychological Science，24（5）， 776-781.

Mrazek，M.D.，Smallwood，J.，Franklin，M.S.，Chin，J.M.， Baird，B.，amp; Schooler，J.W.（2012）.The role of mindwandering in measurements of general aptitude. Journal of Experimental Psychology：General，141（4），788-798

Segalowttz， N.（2oo7）.Access fluidity， attention control， and the acquisition of fluency in a second language. Tesol Quarterly，41（1），181-186.

Seli，P.，Schacter，D.L.，Risko，E.F.，amp; Smilek，D.（2019）. Increasing participant motivation reduces rates of intentional and unintentional mind wandering. Psychological Research，83（5），1057-1069.

Shang，Y.，Hinkley，L.B.，Cai，C.，Mizuiri，D.，Cheung，S.W. amp;Nagarajan，S.S.（2o2O）.Cross-modal plasticityinadult single-sided deafnessrevealed byalpha band resting-state functionalconnectivity.Neuroimage，207（15），116376.

Shiffrin，R.M.，amp; Schneider，W.（1977）.Controlledand automatic human information processing：II.Perceptual learning，automatic attending and a general theory. PsychologicalReview，84（2），127-190.

Smallwood，J.，Fitzgerald，A.，Miles，L.K.，amp;Phillips，L.H. （2009）.Shifting moods，wandering minds： Negative moodslead themindtowander.Emotion，9（2），271-276.

Smallwood，J.，Mcspadden，M.，amp;Schooler，J.W.（2008）. When attention matters： The curious incident of the wandering mind.Memoryand Cognition，36（6），1144- 1150.

Smallwood，J.，Nind，L.，amp;O’Connor，R.C.（20o9）.When is yourhead at？An exploration of the factorsassociated with thetemporal focusofthewanderingmind.Consciousness andCognition，18（1），118-125.

Smallwood，J.，amp;Schooler，J.W.（20o6）.Therestlessmind. Psychological Bulletin，132（6），946-958.

Smith，A.P.，Brosowsky，N.，Murray，S.，Daniel，R.，Meier， M.，amp;Seli，P.（2o2o）.Fixation，flexibility，and creativity： Thedynamicsof mindwandering.Journal ofExperimental Psychology：Human Perceptionand Performance，48（7）， 689-710.

Szpunar，K.K.，Khan，N.Y.，amp;Schacter，D.L.（2013）. Interpolated memory tests reduce mind wandering and improvelearningofonlinelectures.Proceedingsofthe National AcademyofSciences，110（16），6313-6317.

Thomson，D.R.，Besner，D.，amp;Smilek，D.（2015）.A resource-control account of sustained attention：Evidence frommind-wanderingand vigilanceparadigms.Perspectives onPsychological Science，10（1），82-96.

Wammes，J.D.，Seli，P.，Cheyne，J.A.，Boucher，P.O.，amp; Smilek，D.（2ol6）.Mind wandering during lectures II： Relation to academic performance. Scholarshipof TeachingandLearninginPsychology，2（1），33-48.

Wells，A. （20o5）. Detached mindfulness in cognitive therapy： Ametacognitive analysis and ten techniques.Journal of Rational-emotiveandCognitive-behaviorTherapy，23（4）， 337-355.

Wong，Y.-S.，Willoughby，A.R.，amp;Machado，L.（2022）. Reconceptualizing mind wandering from a switching perspective.Psychological Research，87（2），357-372.

Exploring the impact of focus back effort training on mind wandering and its mechanisms

HE Hong， ZHANG Xinyue， SHI Jinghong， LIU Qiang （InstituteforBrainandPsychologicalSciences，ichuanNormalUniversity，Chengdu6oo66，China

Abstract： Reducing the frequency of mind wandering is essential for an individual's study，work and life. This research is based on the resource control hypothesis and the dynamic framework of mind wandering. It is believed that focus back effort reflects executive control and the constraints of thoughts.The method of using focus back effort training to reduce the frequency of mind wandering is beneficial to make up for the resource consumption caused by the de-automation of mindfulness training.From the perspective of cognitive intervention， combined with brain imaging methods，this paper intends to conduct research in the following three aspects. Firstly，behavioral experiments and task-state magnetic resonance imaging data are used in the laboratory to explore the effectiveness of the intervention of focus back effort training on mind wandering and task performance and to reveal its cognitive neural mechanism. Secondly， the laboratory research was extended to life situations to investigate the effects of focus back efrt training in life situation. Finally， the research explores the effect of focus back effort training on classroom mind wandering and academic performance of primary and middle school students. The project is conducive to revealing the effectiveness of focus back efort training in reducing mind wandering and uncovering its cognitive neural mechanism， providing a new effective and operable way to reduce mind wandering and task deficits，and revealing the group disrepancy and individual discrepancy of focus back efrt training in affecting mind wandering. It also provides a new way to reduce mind wandering in class and improve academic performance.

Keywords：mind wandering，focus back efort training，cognitive neural mechanism，resource control hypothesis， dynamic neural model