“讀思達”教學法在小學數學解決問題教學中的運用研究

作者簡介：李巧玲（1982—），女，甘肅省天水市張家川回族自治縣上磨小學。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確將培養學生的數學核心素養作為課程目標。傳統教學模式以教師為主導，難以激發學生的主觀能動性，無法滿足學生的個性化學習需求。教師在教學過程中利用“讀思達”教學法，以閱讀、思考、表達為核心，利用遞進式學習路徑，能夠引導學生在主動獲取知識的過程中實現深層認知建構。

“讀思達”教學法概述

新課標明確指出，數學教學的目標不僅在于知識的傳授，還在于培養學生綜合運用數學知識與方法觀察、分析和解決問題的能力。“讀思達”教學法與此目標高度契合，其核心是借助閱讀、思考、表達的環節設計，助力學生全面掌握數學基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗，同時發展發現、提出、分析和解決問題的能力。閱讀環節聚焦學生對數學問題的全面解讀，引導學生在現實情境中提取有效信息并初步形成認知框架；思考環節旨在引導學生運用數學邏輯與推理能力進行深入分析，構建解決問題的模型；表達環節旨在強化學生的語言組織與反思能力，使其在輸出過程中內化知識，提升綜合素養。教師利用這種遞進式的學習過程以及“讀思達”教學法能夠培養學生的思維能力和閱讀理解能力，有效促進學生正確情感、態度和價值觀的形成，契合核心素養導向的課程目標。

二、情境設疑：從“困惑”到“解密”，開展數學閱讀

情境設疑作為“讀思達”教學法的重要開端，通過構建貼近學生認知水平且富有吸引力的情境，引導學生發現問題、解決問題。在教學過程中，設疑不是單純的疑問堆疊，而是引導學生主動發現問題的觸發機制。好的情境設計不僅能激發學生的數學閱讀興趣，還能將抽象的數學概念融入具體的生活場景，讓學生對問題產生直觀感受及認知關聯。“閱讀”作為這一環節的核心，要求學生以探索性的態度進入數學問題的“迷宮”，在獲取信息的同時剖析問題邏輯。教師利用情境中隱含的細節、對比或矛盾點能夠激發學生的好奇心，促使學生帶著問題深入閱讀文本，提取關鍵信息[1]。

例如，在教授人教版數學三年級上冊“時、分、秒”這一課時，教師可借助“讀思達”教學法來構建問題情境，以激發學生的探索欲。教師可設置含有矛盾信息的情境：運動會馬上就要開始了，運動場邊的電子倒計時牌顯示“5：00”，然而計時員的秒表顯示已計時“300秒”。這兩個數據看起來相互矛盾，實際上隱藏著時間單位轉換的數學關系。在這一情境中，教師要先帶領學生通過“讀”獲取“5：00”“300秒”等關鍵信息。當學生獲取這些信息后，自然會產生認知沖突，進入“思”的環節。教師可以引導學生思考：“秒和分之間存在怎樣的關系呢？這兩個時間數據是否一致？”接著，教師應當引導學生理清時間單位的內在邏輯關系，提出“怎樣把秒轉換為分”這樣有意義的問題，幫助學生在思維的加工過程中形成初步的解決辦法。在此基礎上，教師需要格外留意“達”的過程，引導學生借助語言表達、圖示展示、公式運用等多種方式表達自己的理解，如借助鐘表模型直觀地表示300秒等于5分鐘，或是以“我覺得……因為…”這樣的表達句式來進行口頭論證。借助“達”這個環節，教師能夠帶領學生完成知識的內化理解，并在表達、展示及反思的過程中提高其對時間單位轉換的掌握程度。除此之外，教師可將學生的表達成果代入情境問題進行反向驗證，讓學生構建完整的數學認知框架，實現“讀一思一達”的目標貫通及能力的提升。

三、圖示梳理：從“雜亂”到“清晰”，培養邏輯思維

圖示梳理是一種將復雜信息進行視覺化呈現的教學策略，通過將文本或數字信息轉化為圖形或圖表的形式，使學生能夠在信息的直觀呈現中理解數據關系和邏輯聯系[2]。在解決數學問題時，特別是當信息量大或條件交叉復雜時，教師結合圖示梳理能夠有效降低學生的認知負荷，幫助學生發現問題的本質。這種方法通過可視化手段揭示問題隱藏的邏輯層次，讓學生在觀察、分析的過程中逐步搭建完整的解題框架。圖示梳理不僅是工具性手段，還是一種思維方式，能夠引導學生從全局視角把握問題，促進學生的邏輯思維發展[3]。

以人教版數學三年級上冊“萬以內的加法和減法（二）”中的例題為例（如圖1所示）。

教師可引導學生把文字信息轉變為可視路徑圖，以清楚地理解問題的情境及數量關系。面對“從家到郵局218米”等分散的距離信息，學生在“讀”階段容易出現認知負荷過重的狀況，難以梳理清楚整體路徑結構。這時，教師需要引導學生提取關鍵信息，并將其轉化為節點圖，幫助學生建立問題模型。

接下來，教師需要帶領學生依據圖示結構，思考不同路線組合的可能性，形成優化路徑的初步判斷。比如，教師可以借助比較“順行”和“繞行”的路徑總長度，引導學生圍繞“順序合理”以及“計算簡便”的原則展開思考。在這一過程中，教師應該鼓勵學生提出假設、驗證推論，形成解題的策略。

在“達”的階段，教師需要引導學生將思維成果轉化為有邏輯且有條理的表達，帶領學生借助“說理表達”“板演展示”“路徑重構”等方式，呈現自身對問題的理解。在小組交流和全班匯報的過程中，教師應當創設反思與質詢環節，組織學生對不同的解法展開比較驗證，優化解題思路。通過表達訓練，教師能夠有效提升學生的邏輯表達能力，同時深化其對圖文信息整合與問題建模的理解。

四、題干解構：從“表面”到“核心”，精準提取信息

閱讀是提升學生認知的重要途徑，也是引領學生理解文本內容并解決問題的重要路徑。數學題干往往包含多個條件和隱藏邏輯，未系統解讀題干可能導致學生忽視關鍵信息或誤解問題本質。教師解構題干，能夠帶領學生從表面文字深入剖析核心信息，將繁雜的題目條件轉化為學生易于理解及處理的邏輯線索，幫助學生從問題中提煉清晰的解題路徑，從而培養學生的邏輯分析能力，鍛煉學生在復雜條件中“撥云見日”的抽象思維[4]。解構的重點在于明確已知條件與求解目標的對應關系，理順題目內在的邏輯聯系，為后續的計算和表達奠定堅實的基礎。

以人教版數學三年級下冊“兩位數乘兩位數”中的租船問題為例（如圖2所示）。面對信息復雜的問題，教師要引導學生通過分層閱讀、逐步剖析、有效表述來遷移知識及解決問題。

在“讀”階段，教師需要帶領學生聚焦題目中的關鍵信息，把題干內容劃分成“租金條件”“人數限制”以及“租船目標”這三個部分，借助圈畫關鍵詞、制作信息表格等方法梳理數學要素。教師應當幫助學生明確兩種船型的價格及對應的載客人數，結合“7人”與“1小時”這一具體需求，初步建立解題框架。

在“思”階段，教師需要引導學生圍繞問題目標展開推理。針對“平均每人要花多少錢”這一問題，教師應指導學生將問題轉化為“總租金÷總人數”的算式，并代入現有方案“2條四人船”的數據進行計算，即 35×2=70 ， 70÷7=10 。之后，在探討“還可以怎樣租船”這個問題時，教師應組織學生進行嘗試與假設，提出其他組合方式，并引導學生進行計算與比較。經過邏輯分析和對比，教師能夠引導學生掌握解題方法，同時在“思”的過程中拓展問題的解決方法。

在“達”階段，教師需要組織小組討論和全班交流，讓學生用清晰的語言說出自己的解題思路。比如，有的學生說道：“我先算租2條船的總價，最后除以7人，算出每人花費。”對于不同的租船方式，教師應組織學生借助表格或圖示呈現計算結果，比較哪種方案更省錢，提高學生的數學表達能力。

五、問題鏈條：從“零散”到“系統”，推動深層閱讀

“讀思達”教學方法中，閱讀、思考是相互促進、相輔相成的關系，閱讀是獲取文本信息的方法，而思考則是達到深度閱讀的途徑。教師可以設計問題鏈條，借助問題間的邏輯關聯，推動學生實現從表面認知到系統化思維的轉變。構建問題鏈條的關鍵在于設計具有遞進性和連貫性的問題，從淺到深，逐步加大對學生認知能力的挑戰。零散的問題雖能引發學生的思考，但往往因缺乏系統性而難以讓學生形成全面認知。問題鏈條則以前后相承的形式，將問題的答案直接轉化為下一個問題的基礎，形成連環效應。教師利用這種模式不僅能夠引導學生在閱讀中發現細節，還能讓學生在解題過程中建立數學語言表達、邏輯推理及情境分析能力。

以人教版數學三年級下冊“小數的初步認識”中“小麗買文具”例題為例（如圖3所示）。

教師可依照“讀思達”教學法的理念，設計三步遞進式的問題鏈條，促進學生思維能力的階梯式發展，引導學生完成從信息提取到多方案決策的過程，實現遷移運用知識的目標。

在“讀”的階段，教師需要引導學生著重關注題目中的關鍵數據，幫助學生梳理清楚題干的結構，借助圈畫、分類、列表等方式整理數據，構建清晰的數學情境認知。教師可讓學生先解決第一個問題：“小麗買了筆袋后還剩多少錢？”這需要學生建立數量對應關系 10^-6.8=3.2 ，將問題中的基礎信息轉化為數學表達。

進入“思”的環節，教師需要引導學生基于已有的計算結果展開組合分析。教師可以提出第二個問題：“剩余的3.2元能否買本子和鉛筆？”學生需要整合價格信息，得出 0.6+2.5=3.1 ，由于 3.1lt;3.2 ，因此3.2元可買鉛筆和本子。在這個過程中，教師應著重引導學生建立條件匹配、策略選擇的思維模式，深化其對運算知識實際應用的理解。

“達”作為核心環節，要實現對問題的解答，讓學生進行表達理解、遷移應用以及反思優化。教師可設計第三個問題：“如果把不帶橡皮的鉛筆換成帶橡皮的鉛筆，錢夠不夠？”教師可引導學生把思維過程轉化成語言表述。這能讓學生在表達時構建完整的邏輯鏈條，同時在多方案分析中形成數學決策意識。

結語

綜上所述，“讀思達”教學法通過閱讀、思考、表達三大核心環節的有機結合，為小學數學解決問題教學提供了創新性路徑。在數學教學實踐中，教師創設情境，能夠激發學生的興趣；借助圖示梳理，能夠將抽象概念轉化為易于理解的視覺信息，幫助學生理清思路。同時，教師通過題干解構，能夠提煉問題的關鍵信息，使學生抓住問題的核心，從而簡化解題過程。此外，教師利用問題鏈條，能夠推動學生從表面認知向深層次的系統化思維轉變，從整體上提高其數學思維能力。Z

【參考文獻】

［1］馬飛云.小學數學教學中提升學生問題解決能力的策略［J].數學學習與研究，2024（29）：113-116.[2」王曉琴.小學數學解決問題教學的優化策略探究［J」.數學學習與研究，2024（26）：134-136.[3］孫寧寧.新課標下小學數學教學中解決問題策略的應用[J].天津教育，2024（25）：99-101.［4]嚴慧敏.為“達”而“讀”為“達”而“思”：“讀思達”教學法在小學數學解決問題教學中的運用［J」.福建教育學院學報，2022，23（2）：95-96.