基于核心素養的高中歷史大單元教學設計策略研究

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）22-0103-04

學科大概念引領下的單元教學作為近年的創新型教學模式，成為落實歷史學科核心素養的重要路徑。鐘啟泉教授認為，我們要理解單元設計的價值和作用，它是撬動課堂轉型的一個支點。統編歷史教材是按照“單元 + 課”這一模式進行相應的編寫，每一單元依照一定目標或主題所構成的教材與學習經驗模塊進行編排，單元設計是課程開發的基本單位。在歷史教學中進行基于學科核心素養的大單元設計，可以突破長期以來業已形成的關注單一的知識點、課時的局面，改變歷史知識“碎片化”的教學傾向，才能真正實現教學設計與素養目標的有效對接。那么教師如何依據學科核心素養進行大單元的教學設計呢？文章以高中歷史選擇性必修2第4單元第10課《古代的村落、集鎮和城市》為例，就此問題進行初步探討。

一、核心素養目標導向：設計單元教學目標

用大單元去統攝教學設計，首先需要明確單元教學目標明確教學目標。單元目標的制訂需要符合《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）的要求，本單元的新課標要求是：“了解人類居住條件的變遷及各地居民的差異及其特征；了解古代的村落、集鎮和城市形成的原因及影響；了解近代以來城市化進程中人們居住條件和生活環境的改善及問題。”本課的內容是《古代的村落、集鎮和城市》，從時空角度來看，參照第11課的內容，這里古代時間定位在農業文明出現之后和工業革命出現之前。根據新課標的要求，學生需要了解自古以來中外不同人群生產活動、經濟活動和日常生活的變遷。因此，教師在課堂教學過程中，既要涉及中國的事例，也要涉及外國的事例，從而有利于學生認識經濟與社會、經濟與生活的互動關系，深化對人類社會發展歷程的認識。

當前，歷史學科核心素養作為貫穿整冊教科書的主思想和主目標，提出了在歷史學習方法、思維、認識上的具體要求，體現對當前歷史教育的重要意義。歷史學科有五大核心素養，每個核心素養又分成四個層次的具體要求，培育是一個持續動態提升的過程；教學目標的制訂和教學實踐都應該把握這個尺度，既能達到學業水平層次要求，又不增加學生負擔。具體到教學實踐操作，則需要提煉單元大概念，設置合適的主題統攝單元教學。單元教學目標的制訂要對實際情況采取合理的方式，領悟新課標精神，正確認識教材編寫的核心內容。教師要反復研究與探索教材內部的內容，找到合適的融入角度，進行深入的思考。基于對課標及教材的整體解讀及把握，可將本課的教學目標設定為：

（1）唯物史觀素養：知道古代人類居住條件和生活變遷的史實及發展趨勢。（2）史料實證素養：通過文獻、實物、圖像等不同類型史料，理解古代人類居住環境演變的成因及作用，感悟農業社會先民克服困難適應自然條件的艱苦奮斗精神。（3）歷史解釋：從相同與不同視角，比較世界各地不同地區的民居特點，理解人類社會各地民居與自然環境、經濟發展水平、文化條件的復雜關系。（4）家國情懷素養：初步確立人地和諧的理念，認識城市、集鎮與村落三者相互依存、對立統一的辯證關系。

二、核心素養立意：提煉單元教學主題

基于核心素養的發展目標和新課程評價體系的革新，高中歷史課堂要求教師通過對教材的整合融通，提煉新的學習主題，由淺人深地逐步引導學生思考，使其在不斷深人的教學環節中發現歷史知識背后的邏輯，并內化成新的知識結構。就教學具體過程來看，歷史教師要認識到每個單元節課程都有其主題。這個教學主題是課堂教學的中心所在，也關系到整體教學工作的進展。通過單元主題教學，可以很好地把握本課與單元、單元與全冊之間的關系，從而能夠“承前啟后”地開展教學，更好地服務于選擇性必修的歷史教學任務。那么怎么提煉單元教學主題呢？

（一）宏觀解讀：關注單元標題

單元標題具有高度的凝練和概括作用，是整個單元的“神韻”。新課標指出：教師應根據學生已有的認知水平，對教學內容進行有跨度、有深度的重新整合。基于新課標要求，首先應尋找核心概念提煉有意義的項目主題。因此對單元的標題進行宏觀解讀是提煉教學主題的關鍵。首先就本單元來看，標題是《村落、城鎮與居住環境》，本單元的主題確定為人類的居住環境。人類的居住形式和居住環境，經歷了一個漫長的演變進程。人類最初是居住在洞穴里的，當時的人們以狩獵為生。大約在一萬年前，原始農業產生了，農業的出現使得相當數量和規模的聚居點—村落成為可能。考古發現，定居部落獲取食物的開發領地半徑約5公里，而采集狩獵等流動經濟型聚落的領地半徑則為10公里。人類通過改變環境適應自己的生活，村落和城市逐漸形成。其次從分析本單元在教材中的定位來看，本課是第四單元，涉及的是經濟與生活中的“住”，村落、集鎮和城市反映人類群居的生產生活。其產生的內在邏輯是村落的居民定期交換物品，逐漸形成集市。集市發展到一定程度，形成集鎮。集鎮便利了農村居民的物品交換，促進了農業和手工業生產的發展。隨著居住人口的增多，出于防衛或商貿的需要，城市出現了。高中歷史選修二總共有六個單元，第一單元“食物生產與社會生活”是村落產生的原因。第二單元“生產工具與勞作方式”和第三單元“商業貿易與日常生活”是集鎮和城市產生的原因。前三個單元為生產與經濟活動，后三個單元是社會生活，生產與經濟活動影響著社會生活，社會生活又對生產與經濟活動產生影響。因此，在探討“住”的形式變化的原因時，離不開生產與經濟生活的變化，需要將其放在大單元中整體審視設計。隨著生產力的發展與技術的進步，人類居住條件得到改善，在探討“住\"這一影響時，也離不開對生產與經濟活動的影響。因此，在進行本節課的教學中，可以探尋其他單元與本單元的聯系進行知識之間有機的融合。

（二）微觀探尋：單課標題的分解

單課標題是對本課教學內容最直接的概括和點題。由此對本節課的標題進行微觀解讀，梳理子目之間的邏輯關系。“古代的村落、集鎮和城市”一課包括四個子目，分別介紹了村落、集鎮和城市的產生，以及世界各地的居民。人類筑屋定居后，最先形成的是村落，在此基礎上逐漸發展出集鎮或者城市。無論居住村落還是居住在城市，人們的居住條件與自然環境、生產力發展水平和社會組織形態等密切相關。因此，世界各地的居民各具特色。總體來看，本課四個子目分別敘述了人類生活三種主要居住環境的形成原因和基本的職能功用，而最后一個子目強調世界各地的民居所反映的不同特征。前三目是從宏觀層面闡述，自人類進入農業社會以后形成的日益復雜多樣的社會單元和空間環境的演變。按照人文地理學的定義，這三種都是人類占據地表的一種具體的體現，即聚落方式，根據聚落方式與聚落功能的不同，又分為鄉村聚落—村落、城市聚落—城市、似城（介于二者之間的）聚落一集鎮，三者相互聯系，互為依存，組成了古代農業社會中我們所強調的城鄉關系。而第四目的世界各地的民居則側重于微觀的描述，當村落、集鎮和城市形成之后，有相當數量和規模的人口聚居在這樣的居住空間內，同時必定也會出現各種各樣的建筑物，也就是這三者的物質形態。其中，民居是在形形色色的建筑物中最具有人類日常生活代表性和典型性的物質形態。

基于上述分析，可以確定本課學習主題是“人類居住環境變化與社會生活變革相互促進”，由此就這一主題展開教學設計。

三、核心素養落地路徑：開展單元學習活動

（一）目標引領，分解學習任務

學習任務群是大單元教學的有機組成，共同促進學生的深度學習。單元學習活動的開展是單元教學目標達成的具體路徑，為了提升學生感知歷史能力，落實相應的學科素養，教師可以在教學過程中制訂一系列的學習任務。例如，根據課程標準，圍繞單元教學目標，可以確定本課的學習任務。前三個子目可以設計兩個任務，分別為任務一“人類居住形式是如何演變的”;任務二“古代村落、集鎮和城市產生的原因及影響”。根據子目四可以確立任務三“世界各地民居樣式不同的原因”。三個學習任務將本課的核心內容有機分解，為突破重難點提供支架。

（二）問題導向，任務驅動

以任務驅動進行教學實踐，教師需要提供豐富的圖文史料，引領學生對這些史料進行解讀，這樣可以很好地培養學生的史料實證和歷史解釋的能力，同時需要設置有意義的大問題。問題鏈的驅動能順利促成任務的解決。比如在講解人類居住形式是如何演變時，可出示教材（p54）《易·系辭下》和《墨子·辭過》兩則材料，提出一連串的問題鏈： ① 讓學生思考先民的居住形式發生了什么變化？ ② 變化的根本原因是什么？

通過對材料的閱讀以及對問題的層層剖析，學生可以得出從穴居到地面筑屋，而變化的根本原因是生產力的發展，落實唯物史觀的核心素養。為突破生產力發展，促成人類居環境的變化，此環節可以通過出示考古史料和文獻史料，通過兩者的相互印證的二重證據法，培養學生史料實證的素養與能力。

（三）圖片史料，充分挖掘

歷史圖片教學在實踐中直觀有效，在本課的教學中尤其需要大量的圖片史料。但是在使用時注意圖片的歷史價值以及使用的層次遞進，做到對史料的充分、深層次使用。比如，探討城市的產生的因素時，出示“元大都營建平面圖”和“元大都、明清北京城形制變遷示意圖”。元朝大都營建平面圖旨在說明我國的城市營建在周朝時已形成定制，因為元大都的修建是參照《周禮·考工記》而興建。而“元大都、明清北京城形制變遷示意圖\"則旨在說明我國古代的城市在形制上有嚴格的等級區分，洪武時期北平城不再作為首都，其形制需要進行改造，因此城市受到政治因素的影響。出示“雅典城市平面示意圖”和“古羅馬城平面示意圖”，通過對圖片進行分析，可以看出圖中兩座城市具有政治經濟軍事和文化的功能，并且市場位于城市的中心，表明經濟功能突出。出示史料閱讀（p56）和印第安人的帳篷，羅馬的高層建筑提供更多的房屋進行出租，緩解人口增加帶來的危機，印第安人的帳篷在遷徙過程中便于攜帶，由此可見民居受到了經濟發展水平的影響。關于探討樣式不同的原因，可以以古代中國的建筑風格為例，選取北京四合院的示例，四合院是中軸對稱、北屋為尊、兩廂次之，可見民居的建造受到了文化習俗的影響。同時出示現存的明清民居類型，北方建筑作為地上建筑，南方建筑為干欄式建筑，可見受到自然條件的影響。同時還要說明福建的土樓，客家人聚族而居，具有防御功能，說明社會組織形態也會影響到民居的樣式。

四、大單元教學的思考

（一）關注初高中有效銜接

高中歷史課程設計需要符合普通高中課程的基本規定，還要考慮初高中內容之間的銜接，只有做好有效銜接，才能為學生鋪平學習的道路，在學習過程中，避免產生過大的隔閡。核心素養的落地需要主題聚焦、結構深化、富有意義的單元學習內容為依托，本課的學習內容初中教材涉及較少，高中教師在進行教學的過程中，要注重搭建有效的腳手架，給出高中教材的合理銜接。例如，在《古代的村落、集鎮和城市》教學過程中因初中沒有涉及，因此主要關聯的是高一綱要的原始社會等內容。而在初高中教材有相似教學內容時，要結合初中的內容進行高中課程的教學，也要利用教材實現二者的有效銜接，不但要做好初高中的教材選擇和銜接工作，還要根據學生的學習情況，加強銜接的有效性。教師在備課過程中，要明確統編初中歷史教材中的要求，也了解兩種教材的差異性和之間的關聯性，把握教學過程中的各階段內容。初高中歷史銜接如果難以實現，也會導致教師在教學過程中難以認識教學工作實現銜接的重要性，不利于單元整體教學工作的進展。因此，教師更要做到心中有數，真正從宏觀角度進行調整，重視初高中的教學銜接工作。

（二）注重大概念的選取

以大概念整合教學內容，以大概念為核心確定大單元教學結構、制訂進階式教學目標，能夠充分賦予大單元教學以實質性的意義，是知識轉化為關鍵能力素養的實現路徑。核心概念如何提取呢？是歷史教師日常教學遇到的難點。概念圖不失為一種可行的方式。因為核心概念需要諸多小概念支撐的，呈現網絡狀，所以可從歷史知識的結構著手，利用概念圖，建立概念間的聯系，從中抽絲剝繭，確立核心概念。以大概念展開融通教學是大單元教學的必由之路。例如，在《古代的村落、集鎮和城市》教學設計中，大概念應當是人類的居住環境，小概念則有生產力的助推、政治因素的影響、社會組織形態等。

（三）強調知識的融通

在大單元教學的實踐中切勿陷入知識的簡單累積、拼湊的窠白，而應當側重線索的貫穿、知識的融合，以及能力、情感的遷移，在大單元整體統攝下各課時的教學目標之間建立一種內在的邏輯聯系。因此，在實踐操作中，大單元教學并非一定是以教材固定單元為單位，也可以是若干課時、若干單元間課文內容的若干板塊組合，強調的是歷史時空邏輯性。融通教學由此成為一條螺旋式上升的學習鏈，做到生動、深刻、省時、高效，以期培養學生的學科素養與能力。

五、結論

綜上所述，教師在教學過程中用大單元統攝歷史教學，可以提升學生對歷史知識的宏觀認識，幫助學生構建結構化的知識體系，從而助推核心素養在歷史課堂的落地。對此，在教學過程中教師既需要制訂符合課程標準的單元教學目標，依據單元教學目標研讀教學內容，提煉單元教學主題，又要圍繞學生開展單元學習活動，提高學生的課堂參與度，落實大單元教學的效果。當然，圍繞統編教材進行大單元教學，是一個具有挑戰性的課題，值得深人探討與研究。

參考文獻：

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