勝利者與失敗者：德國聯邦職業教育體系的歷史、結構和挑戰

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）19-0073-08

一、理論框架

德國聯邦職業教育和培訓體系一直被視為德國經濟發展的支柱，在塑造德國繁榮的歷史中扮演著關鍵角色。德國職業教育的歷史可以追溯到德意志聯邦共和國的誕生以及其后的重建時期。面對經濟重建、社會復蘇和人力資源培養等巨大挑戰，德國創造性地發展了獨特的雙元制職業教育體系。這一體系旨在平衡理論知識與實踐技能的培養，為學生提供全面發展機會，并與工業界、企業以及社會需求緊密相連[]。然而，隨著時間推移，雙元制教育體系也面臨著不斷變化的挑戰。本文通過對德國職業教育體系發展歷史和最新統計數據的分析，結合布迪厄的文化資本理論與梅斯伯格的空間視角，探討其現狀與未來趨勢。

本文以法國社會學家皮埃爾·布迪厄（PierreBourdieu）的“慣習理論”為理論指導，該理論自20世紀80年代起便在社會學領域占據重要地位，與探討“教育與社會不平等性”的議題緊密相連。布迪厄指責“階級文化”維護社會不平等，這點與馬克思的批判不謀而合①，但布迪厄更注重實踐經驗，試圖通過教育改革等體制內手段解決不平等問題。

“慣習”是布迪厄實踐理論的核心概念，它在宏觀和微觀之間承擔媒介作用，關聯個體與社會、結構與行動2。慣習不僅涉及認知層面，還包括身體、物質和潛意識。從物質性來看，它通過某些可被感知的行為如偏好、品味、姿勢和身體動作等表現出來[3。慣習是宏觀與微觀、個人與社會、結構與行動之間的樞紐，是無意識且客觀的。

布迪厄認為資本是個體定位的關鍵手段，并區分了經濟、文化、社會和符號四種資本類型，見表1。文化資本，尤其是體制化的文化資本，通過教育有助于個體的慣習形成、維持和實踐。布迪厄認為，所有類型的資本幾乎都可以相互轉換，而教育有助于個人慣習的形成、維持和實行。他認為，一個社會的教育制度再現了社會不平等，個體通過“區隔分類”決定了自己在社會結構中的地位，從而決定了社會不平等性。“區隔”也是布迪厄理論的一個決定性指標，它促使個人將自己與他人區別開來。通過“區隔分類”，個人決定了自己的生活地、在社會結構中的地位，從而也決定了主要存在于階級文化中的社會不平等性。

此外，彼得·梅斯伯格的空間科學視角也提供了一個重要的分析維度。作為著名的地理學家，梅斯伯格研究了教育、知識與空間結構之間的相互作用。他強調，教育系統受資源地理分布的影響[4。在著作《從空間科學視角看教育與知識》中，他指出經濟發達地區的“知識環境”能夠促進創新，而經濟結構相對薄弱的地區則會滯后[5]。對于德國職業教育而言，這意味著區域差異，例如，城市中心與農村邊緣地區之間的差異一一會影響職業培訓通道及質量。

梅斯伯格對比了巴伐利亞州等繁榮地區與梅克倫堡一前波美拉尼亞州等落后地區之間的職業教育現狀，基于各地區職業教育發展歷史和德國聯邦統計局的統計數據，通過分析資源分配的空間差異，進一步揭示了社會和地理動態對雙元制職業教育體系構建的影響。梅斯伯格倡導加強產教融合，通過空間重構，改善職業教育分布不平衡的現象，以確保雙元制體系在全球化時代的適應性。這種綜合方法不僅加深了我們對職業教育挑戰的理解，還為公平的政策解決方案提供了堅實基礎。

本文結合上述兩者的分析框架，在客觀事實與實際數據的基礎上，探討德國職業教育體系在各階段所呈現的特點及當前社會背景下面臨的挑戰。

二、德國職業教育的歷史與現狀

成立于1768年的巴登一符騰堡州職業學院（BerufsakademieBaden-Wuerttemberg）是一所專注培養金匠的學校，是德國職業學校的發源地。1833年，卡爾·弗里德里希·內貝尼烏斯（Nebenius，C.F）將理論與實踐的結合作為職業教育的基本要素，納人了職業教育基礎著作《關于技術教育機構》中[]。1952年，在被美軍占領期間，德國受美國委托起草了《德國的職業教育與學徒培養》鑒定報告，反映了德國職業教育的歷史延續性[8]。在德國第一所職業學校成立184年后，這份報告首次“將德國視為學徒培養的典范，這一傳統可以追溯到11和12世紀，當時在城市建立后緊隨而來的是行業專門化”9。雙元制教育的歷史延續性以及政府與經濟間的密切交互性也體現在中世紀的商業培訓體系中。在中世紀，商業培訓在商業城市中迅速發展，各大商業協會紛紛成立，負責監管職業教育。這些協會履行了當地政府關于強制建立行會的要求[10]，因此可以被視為經濟中最早的利益共同體組織之一[11]。職業教育在當時被視為一項社會義務，不僅是師傅和學徒雙方的合約關系，也是行會法定要求[12]。這一觀點一直延續至今，在德國《職業教育法》（BBiG）第二條中也有體現。然而，雙元制職業教育起步較晚，大致可以分為以下三個時期[13]，見表2。

（一）形成階段：中產階級的自我救贖

雙元制職業教育的誕生往往與“發展中工業國家的技術資格需求”密切相關[14]。然而，德國雙元制職業教育的形成階段更像是“對資產階級社會中社會和經濟分裂現象的政治反應”[15]，隨之而來的是1870-1920年間手工業培訓和進修學校的復興[1]。德國在1871年后，試圖通過雙元制教育解決工業化、殖民政策和新社會立法之間的矛盾。通過職業學校的協助，農民被轉變為工人，中產階級得以免于陷入貧困的境地。例如，1900年頒布的《商法典》中首次在全國統一了商科學徒關系的法律規定[17]。這些規定（如導師的指導義務、試用期、學徒的職業變更、書面學徒合同的建議、證書發放義務等）的傳承與當前《德意志聯邦共和國職業教育法》的法律法規具有明顯的相似性，進一步證明了德國職業教育歷史的連續性。

在工業革命鼎盛時期，德國選擇通過商業立法重振手工業學徒制教育模式，政策方向更傾向于非學術職業教育[8]。隨后的法律也都強調行業結構，如1897年的《手工業者保護法》為建立手工業協會奠定了基礎，所有手工業者都必須受其監管，直至今日依然有效[19]。在當時，德國的政治精英決定恢復中世紀手工業者培訓，其目標就是保護和保障當時來自手工業、零售業、小規模農業的中產階級免于無產化的威脅[20]。通過成功的中產階級扶持政策，明確了中產階級在國家體系中的定位，這已成為德國經濟政策成功的關鍵因素之—[21]。

在第一次世界大戰（1895-1913）前的最后一個經濟周期里，新的變革迫在眉睫。機械制造業和電子工業的龍頭企業需要具備綜合技能的新一代工人[22]，這促使雙元制教育向鞏固階段過渡，德國新一代職業學校應運而生。

（二）鞏固階段：職業教育的標準化與一體化

雙元制職業教育的第二個發展階段實現了企業與學校雙證并存的標準化建設，為如今現代化且結構清晰的德國職業教育體系奠定了基礎。這一典型工業學徒培訓階段跨越20世紀20年代至70年代，貫穿三個政治時期，且具備相似特征。這三個時期分別是：20年代的魏瑪共和國，具有中立導向[23]；德意志第三帝國（1933-1945），具有國家導向[24]；1949年后的德意志聯邦共和國，具有民主導向[25]。這三個政治時期共同追求的目標是為德國工業建立一種現代且標準明確的職業教育模式，并以企業為主導。然而，這一政治目標曾一度被打斷。1933-1945年間，為了滿足經濟社會對從業資質的需求，企業家、職業學校教師和國家管理機構曾試圖創建非政治化的職業學校[2]。與工業企業培訓不同，職業學校在第二階段發展緩慢。職業學校在1923-1926年的社會穩定危機和1930-1933年的世界經濟危機中起到了協調勞動力市場、緩沖社會不穩定因素的作用[27]。這一時期，職業教育為越來越多的年輕失業者提供了安置機會，為德國職業教育定下了基調[28]。

在此期間，所有聯邦州的學校管理機構均被中央集權化。1934年，這些管理機構合并為帝國科學、教育和人民培訓部。這一機構負責統一德國的公共職業教育體系[29]。在這一時期，傳統的義務職業學校首次依法統一設立。所有聯邦州都必須履行三年制職業學校受教育義務，學校有義務每周提供八小時培訓。此外，實行統一的教學計劃，職業學校與企業培訓的有效結合也通過法定形式得以強化。教學人員由有編制的職業學校教師組成，負責開展課程教學[30]。總體來說，這一集權化時期以及隨之而來的教育效率和教育質量提升為德國職業學校的發展指明了方向。

彼得·梅斯伯格的空間理論為分析這一階段德國職業教育體系提供了很好的視角。他強調，教育資源的地理分布與經濟結構的集中密切相關[31]。在德國職業教育的鞏固階段，標準化建設不僅推動了職業教育的統一，還使教育機會集中于工業中心城市（如魯爾區），而農村地區則逐漸被邊緣化。權力和知識在地理上的集中加劇了區域經濟差異。

（三）擴展階段：雙元制體系的建設

許多職業教育專家認為，只有在1969年《職業教育法》生效后，德意志聯邦共和國的職業教育體系才能被稱為“雙元制”教育。依托這項法律，聯邦和各州政府再次確保了其對職業培訓的影響力。在此前幾十年間，職業教育始終被視為經濟相關事務，直到1973年，才由聯邦教育和研究部部長負責職業教育領域事務[32]

企業方對職業教育的影響也受到法律的嚴格限制，并被納入具有不同責任的培養體系中。這一發展可以與20世紀30至40年代的中央集權時期相媲美，后者確保了更高的教育效率。為了應對雙元制職業教育的面臨的挑戰，即構建穩定和合理化“職教體系”[33]，根據《職業教育法》成立了“聯邦職業教育研究所”。這一時期的研究和發展任務涉及對職業崗位的重大修訂，涵蓋了378個職業崗位中的229個，涉及96% 的學生[34。這項改革的一大內容是引入模塊化教學，即將標準化基礎教育和差異化職業培訓分開。

當時制定的一系列改革計劃遠遠超出了現行法律標準。例如，計劃提出全日制入門階段的基礎職業教育，也就是職業基礎教育年（BGJ）應在德國全國范圍內推行。然而，由于擔心數十年來積累的政治優勢可能會付諸東流，來自工業和商業領域的利益共同團體聯手干預，這些改革最終未能成功實施[35]

綜上所述，德國職業學校體系在交替的政治制度中得到進一步發展和完善，以適應各個所處時代的需求。工業和經濟與政權及其政府、行政部門作為職業教育的兩個主要利益相關者相互作用、相互制約，使德國職業學校在歷史的洪流中得以延續。

追溯歷史，德國職業教育發展存在內在邏輯連續性，其三個階段的劃分實際上并不能明確具體時間，見表2。形成階段（1870-1920年）經歷了從1895年到1913年的緩慢過渡并逐漸鞏固，受到1914年到1918年歐洲第一次世界大戰爆發以及隨后德國社會結構重組的強烈影響。鞏固階段（1920-1970年）涵蓋了三個政治時期：魏瑪共和國、德意志帝國、德意志聯邦共和國，其中工業社會典型的學徒培訓是其主要特征。直至1969年生效的《職業培訓法》才使得擴展階段逐步形成，為德國的雙元制職業教育制度登上歷史舞臺創造了條件。

從政治角度來看：在第一階段，職業學校被用于社會制度的改善，并在弱勢社會階層中發揮作用，幫助其獲得職業資格和就業機會；在第二階段，職業教育發展的主要特點是實現專業化、標準化；在第三階段，德國職業學校雙元制體系建立使其成為全球矚目的典范，在這一階段職業教育的影響力增強，強制各行業至少部分履行其社會職責，積極參與雙元制教育。

（四）雙元制體系的現狀

隨著德國政治、經濟發展，雙元制教育布局自21世紀以來呈現部分萎縮狀態。本研究根據德國聯邦統計局2022年的統計數據，分析21世紀以來德國職業學校的學生人數，并嘗試從分析結果中推斷德國未來職業教育面臨的機遇和挑戰，見表3。

如表3所示，學生的絕對人數自21世紀以來發生了顯著變化。2001年，共有2694175名學生在11所不同類型的職業學校中接受教育；而在2021年，只有2354580名學生接受職業教育。學生數減少了34萬余名，降幅達到 12.6% 。學生數的銳減在各類職業學校的分布也有顯著區別。通過對11種職業學校的分析，發現更為嚴重的斷層情況，在職業學校發展進程中的“勝利者”可分為以下兩種：一是職業準備年，它是為進行職業教育打好基礎的一種教育形式②。與2001年相比，經過20年的發展，參加職業準備年的學生人數增長了8466人，比2001年增長了 11% 。二是取得大學人學資格的學生數有所增長，其中包括那些能獲得大學人學資格的職業教育學校，見表4。例如，職業高中、職業型文理高中、專科高中/技術高中、技術學校以及專科/職業學院。這類學生人數增加了125787人，增幅為 34% 。

過去二十年來，盡管有些學校擁有德國職業學校賴以成名的因素，但卻是職業學校發展過程中的失敗者，它們是業余職業學校、職業提高學校、職業專科學校以及預科學校。數據顯示，2001-2021年間，這些學校的注冊學生人數呈現明顯下降趨勢，有些學校的學生數量減幅達到25%～100% 不等。2001年尚有2210502名學生就讀于此類學校，而到2021年僅有1772259名學生就讀，這意味著二十年間共減少了438243名學生，與2001年相比減少了 20% 。在不同類型的學校中，學生總數銳減了超過34萬名，造成這一現象的原因并不單一，主要源于德國聯邦制結構和16個聯邦州在教育事務上的主權因素。除此之外，學生人數的縮減是由一系列相互關聯的原因所致。

布迪厄文化資本和梅斯伯格空間分布理論完美詮釋了擴張階段的上述變化。布迪厄將學生人數的減少（從2001年的269萬降至2021年的235萬）解釋為文化資本向學術教育路徑的轉移[36]。梅斯伯格進一步指出，這一趨勢受到職業教育資源集中化的影響[37]。經濟發達地區如巴登一符騰堡州能提供充足的雙元制崗位，而在弱勢地區則機會匱乏，這進一步加劇了社會和空間上的不平等。

三、思考與討論

基于對德國聯邦統計局2001-2021年統計數據的分析，結合德國職業教育體系的結構性變革，本研究發現德國職業學校的發展受三個關鍵因素影響：其一，聯邦政府推行的職業學校類別重組政策直接導致傳統辦學機構的系統性取締與合并，這種制度性重構既改變了職業教育供給格局，也重塑了技能培訓的生態體系；其二，高等教育擴張引發的學歷結構轉變形成了顯著的“學歷通脹”效應，致使職業教育的相對吸引力持續弱化；其三，持續的低生育率引發的人口結構變遷，不僅造成適齡生源規模的絕對縮減，更通過改變家庭資本投人偏好而間接影響職業教育的社會認同度。這三個維度的人口與制度變量相互作用，共同構成了當代德國職業教育體系面臨的核心挑戰。

（一）辦學機構的取締與合并

部分類別的職業學校被淘汰或與其他類型的學校合并。例如，自2002年以來，預科學校（Kollegschule）④和職業提高學校被取締，職業教育的學生人數顯著下降，由于德國教育體系有著粒度細、滲透性高的特征，這兩類學校的教育任務由其他類別的職業學校承擔。然而，職業學校類型的演變并無法全部解釋職業教育學生數縮減的現象，它體現在政治和社會轉型過程中。下文將詳述此轉型過程。

（二）學歷結構的轉變

在2001-2021年間，德國社會轉型的典型特征體現為民眾學歷結構的系統性變遷。在民眾的受教育程度上，獲取一般大學入學資格的人數有所增加，而僅擁有較低中學畢業證書的人數則有所減少，見表5。大學人學人數的增加可以用民眾對美好未來的希望來詮釋，因為一個社會中更美好的未來往往以更高的受教育程度作為前提。這一發展態勢可以用布迪厄的理論來完美詮釋。布迪厄確定了四種不同類型的資本形式。所有四類資本都為個人開辟了更大的行為空間[38]。從這一角度，即布迪厄理論中的文化資本獲得出發，上述統計數據反映了社會發展趨勢，表明了人們追求文化資本的意愿越來越強。

體制化知識層面上的文化資本在發達和差異化社會中發揮著重要作用。上述數據反映了布迪厄在其理論中描述的：個人積累各種資本，以便在教育道路上更好地定位自己的社會地位。這種個體發展過程也反映了一種社會發展過程，再現了社會不平等性，這也可以被稱為“區隔分類”[39]。這一理論具體表現為：獲取職業學校畢業證書的人數減少，而獲得大學學位的人數增加。

雙元制教育“一段時間以來一直面臨著學術化趨勢的挑戰。20世紀60年代中期，有 92% 的年輕人接受了職業教育，僅有 8% 的人接受了學術教育，而在2011年人學的職業教育學生和普通大學生的比例分別為 49.9% 和 50% ，人數大致相同”[40]。正如德國聯邦教育及研究部（BundesministeriumfurBildungundForschung，簡稱BmBF）發布的《2018年職業教育報告》中明確描述的，上述職業教育結構變化在2013年已初露端倪：“大學入學新生人數首次超過了在雙元制職業教育新生人數。正如過去幾年中職業教育年度報告所顯示的那樣，這種趨勢并無減弱。”漢斯·博克勒基金會（HansBocklerFoundation）2018年發布的一項研究也證實了上述內容，即“無論在什么行業，年輕人對大學學術專業和相應企業提供的雙元大學專業的需求不斷增加，這可能是一個主要驅動因素”[41]。這種社會中日益學術化的現象不能僅在其內部尋找原因，更大的因素存在于布迪厄所描述的文化資本積累過程中。這類文化資本反映了取得成功的必要條件。除了專業技能外，它還包含個人能力、社會能力和方法能力。而這些能力只有通過高等教育才能獲得。

然而，上述原因并不能完全解釋受職業教育人數下降的現象，因此必須從人口背景角度來審視這一問題，即考慮德國出生率下降的社會背景。

（三）低生育率引發的人口結構變遷

近年來，德國人口結構呈現嚴重的老齡化現象，根據聯邦統計局2022年的統計數據，2022年德國的出生率（每位婦女生育的子女數）為1.45，預計2035年將達到 1.56^[42] 。過低的出生率嚴重影響了人口增長，從而導致了社會老齡化。出生率過低的也直接導致可受教育的兒童數量減少，這也是表2所示發展趨勢的主要原因之一。缺乏高出生率將威脅未來幾代受過良好教育的合格勞動力資源的培養，這與布迪厄理論得出的學校類型選擇傾向無關。

出生率的降低導致人口變遷，即人口數量的減少和年齡結構的變化。隨著人口減少，不同地區可能面臨勞動力短缺等問題，從而引發國內人口遷徙。因此，出生率的下降與國內人口遷徙之間存在一種因果聯系，二者相互影響，共同導致了德國境內的空間差異。

四、空間差異與未來人力資本地理布局背景下雙元制職業教育的發展

德國雙元制職業教育體系正面臨深刻的空間重構，人口結構變遷與教育資源分布不均共同塑造了人力資本的未來地理格局。空間差異不僅反映了人口遷移的社會經濟后果，更通過梅斯伯格所提出的“知識環境”效應形成自我強化機制一一教育資源向經濟核心區集聚，邊緣地區則因教育機會縮減加速人口外流。在此背景下，布迪厄的文化資本理論與梅斯伯格的空間理論共同指向資源再分配的必要性，強調通過政策干預平衡職業教育布局，以緩解區域發展失衡帶來的結構性危機。

（一）空間差異

人口結構變化對德國雙元制職業教育發展產生了深遠影響，從而間接影響了一些地區經濟和企業的未來架構。與此同時，德國教育的學術化趨勢進一步加速了這一進程，其結果是在一些受影響的地區，公司中學徒崗位空缺，職業學校合并或被取締。尤其顯著的是，18歲以下和60歲以上人口在地理分布上存在東西差異。此外，出生率下降在地區范圍內尤為凸顯，導致地區、城市和農村的年齡結構持續變化。例如，年輕人口的減少導致學校關閉，從而促使更多家庭離開該地區。這進一步加速了受影響地區的老齡化進程，并在一段時間后導致人力資本減少，進而導致地區經濟的變化。目前為止，這樣的循環在德國仍在進行。與其依賴鼓勵家庭生育的政策來提高出生率，不如優先考慮吸引來自其他文化及社會體系的移民。質言之，在這一過程中，一些地區取得了人口增長和經濟繁榮的成功，而其他一些地區由于失去年輕人而失去未來人力資源。由人口遷徙引起的年輕人和勞動力流失也意味著未來創新潛力、稅收和人力資源的流失，這些都是維持社會和經濟發展、基礎設施和文化建設的必需條件。因此，空間差異是衡量人口遷移流動及其相關的社會經濟后果的一個重要指標。

梅斯伯格的空間理論深化了對德國職業教育中區域差異的理解。他詳述了教育和知識的分布是如何創造出所謂的“知識環境”，這些環境在經濟發達地區比邊緣地區更為密集[43]。數據顯示，在經濟發達地區，12＼～18歲的人口占總人口的 5%～7% ，而在經濟相對薄弱、人口老齡化嚴重地區，60歲以上人口的比例則達到 13%～18% 。這種空間上的不平等造成教育資源分布趨于集中，而集中化的教育資源又會加劇地區人口分布的極端化。

（二）未來人力資本的地理布局

德國未來人力資本的分布對雙元制職業教育的發展具有重要影響。截至2022年，德國12＼～18歲的居民主要聚集在西北部和西南部，這兩個地區的該年齡段居民占總人口的5%～7% 。與之相對，東北部和東南部60歲以上的居民比例較高，占居住此地區德國人口的 13%～18% 。這一人口分布地域差異將在未來幾年決定德國經濟的發展走向，進而塑造職業教育的發展。可以預見的是，德國東部農村地區人口可能會持續流失。

總體而言，德國西北部和西南部將繼續鞏固其經濟地位，并對老齡化地區的人口具有較強吸引力，這將在短期內進一步擴大地區間差異。因此，這種發展趨勢可能加劇社會的不平等，加速經濟、教育和社會發展方面的差距。例如，一些地區由于教育機構的關閉而減少受教育機會，導致更多家庭出于對下一代未來發展的考慮選擇搬離該地區。

梅斯伯格從空間科學視角為德國職業教育的未來發展提供了可借鑒的指引。他認為教育資源的地理分布是未來人力資本分布的決定性因素[44]。經濟發達地區將吸引年輕勞動力，而由于缺乏教育供給，人口老齡化地區可能會繼續衰敗。他建議施行有針對性的措施，對區域資源重新分配，實現職業教育資源平衡分布、穩步發展。

布迪厄和梅斯伯格對于未來職業教育發展的規劃有一定的共性，布迪厄主張重新分配文化資本，以增強雙元制職業教育的吸引力[45。梅斯伯格則強調優化地理資源分布，例如在弱勢地區設立職業學校[46]。兩種方法在一定程度上都以促進工業與教育在社會和空間上的公平融合為目標。

五、總結

德國職業教育的結構及其三個階段的發展歷史表明，政治、社會和經濟利益之間存在十分密切且相互依存的關系。尤為值得注意的是，如今的職業學校體系結構可以追溯到中世紀的行業體系，而工業化的影響一直延續至今，仍然在職業教育體系中發揮作用。

雙元制并非簡單的教育機構培訓，還具有社會功能，即為社會中困難人群提供工作和薪金。德國職業教育可以追溯到20世紀60年代，當時國家強化了對職業教育的控制措施，使其得以統一化、標準化和結構化。然而，自2000年以來，德國的成功案例面臨著社會變革的挑戰，這一過程主要受到三個因素的影響：出生率下降、學術化趨勢、傳統雙元制職業教育機會減少。這些社會發展趨勢導致了德國職業教育的長期變化，未來這種變化將在空間分布差異上更為凸顯。直接后果顯而易見：職業教育學生數量大幅下降，公司學徒崗位空缺，未來將沒有合格的從業人員接替準備退休的老員工。而職業教育的學術化趨勢正在加劇這一社會結構轉變，在未來幾年，這一結構性轉變還將在區域層面進一步加劇，因為經濟增長地區將繼續吸引年輕勞動力，同時促使企業在這些區域設立或遷移新業務。因此，德國的雙元制將面臨著人口變化的挑戰，同時這也是一個改革現有制度以適應新環境的機遇。這一轉型不僅要求對職業教育體系進行結構性的調整，還涉及對勞動力市場的重新評估和規劃，以確保職業教育體系能夠滿足經濟發展的需求，同時為年輕人提供必要的技能和知識，使他們能夠在不斷變化的勞動市場中保持競爭力。

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Winnersand Losers： History，Structure and Challenges of the German Federal VocationalEducationSystem

（Germany）Hans-JorgLuitgarWeber，WangLei，LiXueyun

AbstractTheGermanFederalvocationaleducationandtraining（VET）systemhaslngbenapilarofGermany’seconomicprosperity withitsdualssteielyintegaingteorealkodgedpacticalsllsttsietaldidustalmad.ee evolvingchalengesincludingstructuraladjustmentsandskillmismatchesnowthreatenitssustainability.Thisstudyexamnesthe historicaldevelopmentofGermany’sVETsystemthroughthelensofBourdieu’sculturalcapitaltheoryandMeusburger'sspatial sociologyaalngFedealatisticalOfdatafrotKeyfdigsevaltatdgrtatescadeiciftd reduceddalsopporitisveldosgellentsdufldapprenieisios;andeoalocdispaii exacerbatspatialmbaacinlbordistrbu，esiaiistalefoandlbrarketstructugtodressaic shifts.The study provides insights for adapting vocational education systems to contemporary challenges.

Key wordsvocational education; German Federation; demographic change; cultural capital theory; spatial sociology

AuthorHans-JrgLuitgarWeber，fullprofessoratHunanUniversityofTechnology（Zuzou4o）;WangLei，cturerofGea Department in Shanghai Technical Institute of Electronicsamp; Information

Corresponding authorLi Xueyun，PhDcandidateof Shanghai Academyof Global Governanceand Area Studies in Shangha International Studies University （Shanghai 201620）