初中語文項目化寫作教學實踐

一、初中語文項目化寫作教學的意義與價值

當前初中語文寫作教學大多沿用“命題一練習一評講”的單向流程，學生的學習局限于模仿與套路化表達。這種模式下，學生往往被動接受寫作任務，缺乏對寫作過程的深入參與和自主思考。寫作對于學生來說更多是完成任務的工具，而非表達思想和情感的橋梁。此外，初中生的生活經歷相對有限，這種單一的教學方式難以幫助他們開拓視野，也無法引導學生深挖生活中的寫作素材，培養主動探究的能力。與此形成對比，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出，語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現[。這一目標對寫作教學提出了更高要求，即通過多樣化的實踐活動提升學生的綜合能力，并在真實情境中發展學生的核心素養。

項目化寫作教學作為一種創新教學方式，為學生提供了更多的思考空間與實踐機會，不僅能夠有效激發學生寫作興趣，還能全面提升其核心素養，為傳統語文寫作教學提供了一種值得借鑒的路徑[2]

首先，項目化寫作通過設定貼近生活的真實任務，將學生帶入生動的學習情境，促使他們從生活中發現寫作素材、體驗情感，增強寫作的真實感與意義感。這種從“任務驅動”到“情境創設”的轉變，使寫作不再是機械化的練習，而是有意義的探索與表達過程。

其次，項目化寫作注重知識與能力的融合，強調多維度的實踐體驗。例如，在撰寫傳記的過程中，從材料的搜集、整理到內容的表達，學生需要完成多項綜合任務。這不僅是對敘事寫作技巧的具體運用，更是對學生思維品質、信息整合能力及文化意識的全方位培養。通過深入挖掘傳主的特點與事跡，學生學會了觀察生活、理解他人，并在評價中形成獨立思考的能力。傳記寫作的任務驅動和情境體驗，正是對核心素養的具體實踐。

二、初中語文項目化寫作教學實踐流程

筆者以統編初中八年級上冊第二單元《學寫傳記》為例，參考夏雪梅關于學科核心素養項目化學習設計要則[3，重點關注核心知識、驅動問題、認知策略、成果公開等方面，設計并實施了項目化寫作的教學實踐流程，主要包括以下五個環節。

1.情境創設：真實場景激發寫作靈感

在核心素養視域下，語文寫作不僅僅是語言技能的訓練，更是學生思維品質、文化理解與情感態度的綜合展現。因此，項目化寫作教學需創設真實、具體的情境，以提升學生的學習動力，使其在解決實際問題的過程中提升綜合素養。在八年級上冊第二單元《學寫傳記》教學實踐中，筆者設定了如下情境。

在世界家庭日到來之際，我校《陽光文學社》向全體學生征稿，請為你的家人寫一篇小傳，不少于600字。

這一寫作情境具有以下特點：一是貼近學生生活，能夠激發他們對家庭成員的情感共鳴，使其在寫作過程中體會親情、責任與尊重；二是具有社會意義，學生為家庭成員撰寫傳記，不僅有助于表達對親人的敬愛之情，也能增強文化自信，形成家國情懷。所以這個真實情境的創設，不僅有助于學生的寫作實踐，還與語文學科核心素養的“文化傳承與理解”緊密結合。學生在撰寫傳記時，需要深入挖掘家族歷史、文化傳統及人物成長經歷，這些內容能夠增強他們對家庭、社會的責任感，同時促進其對中華優秀傳統文化的認同和傳承。

2.問題驅動：核心任務引領深度思考

驅動問題是項目化寫作的核心，它不僅是任務的起點，還能引導學生深入探索主題、拓展思維，在思考與解答過程中逐步提高寫作能力。針對“為家人寫一篇小傳”的寫作任務，本研究設計的驅動問題是：如何用文字讓更多人認識并欣賞你的家人？這一驅動問題具有以下特點：（1）開放性。為學生提供了廣闊的寫作空間，促使他們思考如何通過文字塑造人物形象，并激發他們寫作的主動性和創造性。（2）針對性。引導學生深入挖掘傳主的個性特征、成長經歷和人生價值，使寫作不僅限于客觀敘述，更有情感表達和價值塑造。（3）挑戰性。促使學生反思如何合理安排寫作內容，如何以生動的語言呈現人物形象，能夠提高學生的寫作能力和綜合素養。

3.活動規劃：實踐任務搭建能力階梯

在項目化寫作教學中，科學的實踐活動規劃能夠有效引導學生逐步達成寫作目標，培養其系統思維與團隊協作能力。本研究將實踐活動劃分為四個環節。

一是擇賢立傳。在選定傳主階段，學生需要在家庭成員中挑選一位人物，并進行充分的討論和評估。選定傳主時要考慮以下因素：首先，學生有寫傳主的欲望與沖動，對傳主懷有崇拜、感激或敬愛等情感；其次，傳主需具備一定的故事性或典型性；最后，傳主的信息獲取難度適中，要考慮到信息收集是否方便等因素。至于如何選定，可建議學生翻閱家庭老相冊，了解照片背后的故事。

二是匯材聚傳。資料的收集是保證傳記內容真實、全面、深入的關鍵環節。確定傳主后，學生通過間接或直接訪談、查閱家族檔案等方式獲取信息，并填寫小傳資料記錄表（見表1）。在收集資料過程中，教師引導學生注重資料的真實性與完整性，培養其信息甄別和整合能力。

表1 小傳資料記錄表

《xxx 小傳》

例如，一位學生以爺爺為傳主，在“生活經歷”一欄中，先簡單記錄了爺爺的出生及求學情況，然后較詳細地羅列了爺爺的工作和創業經歷，條理清晰，內容翔實，重點突出，為后續的傳記寫作做好了鋪墊。

1960年5月出生于大橋鄉。1967年9月至1975年7月（7-15歲），在大橋村完成小學與初中學業。1975年9月至1977年7月（15-17歲），在河上第七中學高中畢業。1979年8月（19歲），進入大橋公社農機廠工作，任車間機修工組長。1982年起（22歲）擔任農機廠團支部書記，后又擔任鄉團委委員。1983年至1984年（23至24歲）榮獲“縣新長征突擊手”稱號，并出席縣共青團代表大會，榮獲“十佳共青團員”稱號。期間發動并參與了大橋鄉主要道路“青年路”的建設。1990年11月24日（30歲）光榮地加入了中國共產黨。從1993年起（33歲）下崗經商，在大橋村開了良友商店，經營了13年，1998年（38歲）籌款購買了第一輛東風大貨車，開始從事汽車運輸業務，并一路擴大到六輛貨運汽車，成為遠近聞名的運輸大戶。2019年8月（59歲），成立了杭州風標物流有限公司，業務越做越大。

三是理材修傳。素材整理環節要求學生對搜集到的資料進行分類、歸納和篩選，提煉出最能體現傳主個性和特點的重點材料。例如，上面這位學生的記錄表中對爺爺的評價是：“工作踏實，吃苦耐勞，會動腦筋，心地善良，助人為樂。”針對這樣的性格特點，要對上述經歷進行詳略的設計處理，篩選出典型事例。例如，33歲前的工作經歷能體現爺爺的“工作踏實”，33歲后的下崗創業經歷能體現爺爺的“吃苦耐勞、會動腦筋”，因此這兩塊內容作為典型事例詳寫，至于其他的可一筆帶過。教師可以指導學生使用思維導圖等工具，將人物經歷、性格特征等信息進行結構化整理，確保寫作內容的條理性和邏輯性。素材整理有助于培養學生篩選、分析和整合信息的能力。

四是行筆立傳。在寫作階段，學生需要將整理后的素材轉化為文字，并在結構上進行合理安排。例如，按照時間順序描寫人物成長歷程，或以人物性格特征為主線展開敘述。此外，在記述事件時，要具體表現人物的言行，讓人物“自行”展現他們的思想感情。這就要記錄傳主一些典型語言和重要行為。教師要引導學生注重語言的生動性和準確性，注重細節描寫，以增強文章的感染力。同時引導學生學習第二單元課文范例，并回顧七下《鄧稼先》，學習在寫作中加入自己的一些議論與抒情。

例如，那位學生寫爺爺創業從事貨車運輸，這樣寫道：“小時候我不知道爺爺在干什么，只知道一個滿面油光有大大的眼袋的男人靠在貨車駕駛室外打電話，嗓門巨響，口水飛濺，還一邊打電話一邊拿一支筆四處找紙片記錄些什么。”這個細節描寫從一個兒童的視角寫出了傳主那代人的工作場景，形象生動，畫面感強。

又如，有位學生寫她的外公：“我的三無外公（無飯吃無書讀無關愛）的童年是灰色的，然而18歲的那次參軍經歷，成為他人生中的轉折點。”這句議論不僅串聯起了外公的前后經歷，更充滿了一種紀錄片的語調，引人入勝。

還有學生在結尾處總結議論抒情：“陽光下，看著祖母花白的頭發、爬滿眼角的皺紋，我只愿歲月不要太殘忍，風霜輕一些，讓坎坷大半生的祖母能凡事順遂、身體安康，依然那樣堅韌且溫柔地陪伴我們成長。”

4.成果展示：創意展評激發自信熱情

展示學習成果是對學生寫作實踐的肯定，也是激發學生寫作興趣的重要手段。通過多樣化的展示形式，學生能夠體驗寫作的成就感，增強自信心，同時促進語言運用、思維能力、審美創造等語文核心素養的培養。該項目主要設計了三種成果展示方式。

一是網端展藝，線上傳情。教師可以將學生優秀傳記作品匯編成《班級家史》發布至微信家長群、班級或學校微信公眾號、官方網站。也可以在寫作類APP發起話題討論，邀請更多寫作愛好者參與點評。還可以開展線上投票，選出最受歡迎的作品。這不僅擴大了作品傳播范圍，讓學生收獲廣泛認可，還能激發學生競爭意識，促使他們提升寫作水平。

二是妙筆繪卷，共話親情。在班級組織“人物傳記作品展覽”，把優秀作品結集成冊、制成展板或手抄報，將文字與繪畫巧妙融合。學生在創作時，篩選關鍵信息，精心排版設計，搭配上溫馨的照片與精美的插畫，將家人的形象鮮活呈現，這培養了學生的審美能力與信息整合能力。每一張手抄報都是情感的寄托，承載著對家人的敬愛，在墨香中傳遞親情的溫暖。

三是聲動傳心，影音留情。教師組織舉辦作品朗讀會，鼓勵學生分享寫作成果與心得，或者制作朗讀音頻、視頻，融入音樂、影像等元素。學生用飽含深情的聲音，將筆下的人物傳記娓娓道來，鍛煉了口語表達能力。同時，在添加背景音樂、精心剪輯的過程中，學生學會了音頻制作的技巧，實現了跨學科學習，提升了審美鑒賞與創造能力，也為人物傳記留下豐富多元的記錄。

5.評價反饋：多元視角助力成長提升

科學合理的評價機制是保障項目化寫作教學效果的關鍵。評價不僅關注學生的寫作成果，更重視寫作過程中的表現，旨在全面提升學生的語文核心素養。

評價量表的設置，基于項目化學習理念與傳記文體特征雙重維度設計，聚焦真實性、典型性與表現力三大核心要素（見表2）。“內容真實”呼應傳記非虛構特質，強調實證精神與信息溯源能力；“材料典型”與“詳略得當”體現深度思維，訓練學生篩選核心信息、建構人物形象的邏輯力；“條理清晰”培養敘事框架意識，“語言靈活”與“議論抒情”則通過多元化表達訓練，達成課程標準中“創造性表達”的要求。各分值設置突顯傳記寫作中素材處理（ 70% ）與形式表現（ 30% ）的權重關系。

新課標強調多元主體參與評價，學生自評、同伴互評、教師評價與之高度契合。自評能讓學生主動反思寫作過程，增強自我認知與元認知能力，促進自主學習，符合“培養學生自主學習能力”理念。同伴互評搭建交流平臺，學生在互動中拓寬思路，提升批判性思維，契合“倡導真實的語文學習情境，開展合作學習”要求。教師評價發揮專業引領，給予精準指導，把握評價方向，保障教學目標達成，遵循“充分發揮教師的主導作用”原則，共同助力學生語文素養提升。

三、初中語文項目化寫作教學的實踐成效

基于核心素養導向的八年級上冊傳記寫作項目化教學實踐取得顯著成效，現結合具體案例作實證性反思。

1.寫作興趣具象化提升

學生通過查閱資料、訪談親友等方式，獲得了對傳記寫作對象的直觀認識和情感連接，激發了強烈的表達欲望。如張同學深入挖掘外婆40年鄉村教師生涯中“用算盤珠教數學”的細節，李同學的寫作對象從常寫的“虛構人物”轉向“凌晨菜市場賣雞鴨的奶奶”，生活化的寫作觸發了學生的真實情感。課后收到家長留言38條反饋“孩子第一次主動詢問家族故事”

2.寫作質量可視化進階

在項目化寫作教學中，學生寫作能力全面進階。教師以“如何用文字讓更多人認識并欣賞你的家人”為導向，讓學生明白傳記寫作的精髓。比如瞿同學寫《我的外婆》，起初只是羅列日常瑣事，在教師引導下，他抓住細節，描寫外婆在廚房忙碌時那被油煙熏紅卻依然專注的眼晴，講述外婆為家庭默默付出的感人瞬間，情感真摯。

3.核心素養鏈條化發展

在項目化寫作教學實踐中，學生核心素養實現了鏈條化發展。從信息處理維度來看，成效顯著，超 80% 的學生成功構建了“人物資料記錄表”，為寫作奠定堅實基礎。陳同學對“村里發洪水，爺爺把自家有限物資貢獻出來”這一事件進行了價值分析，展現出思維深度。林同學別出心裁，運用手繪漫畫分鏡的形式生動展現奶奶的裁縫生涯，展現出獨特的審美視角。《班級家史》合集成果豐碩，共收錄10個行業故事，其中1篇更是憑借其珍貴的文化價值，被地方檔案館收錄為“民間記憶”專項資料。這種從信息收集、思維深化到審美展現與文化傳承的素養閉環發展路徑，有力地印證了項目化教學在促進學生核心素養全面提升上的有效性。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[2]榮維東.項自化寫作：真實情境下的寫作教學方式創新[J].中學語文，2024（25）.

[3]夏雪梅.項目化學習的實施：學習素養下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2021.