初中課外名著閱讀教學(xué)的“精”與“通”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）要求第四學(xué)段（7-9年級）學(xué)生做到：“獨(dú)立閱讀古今中外詩歌集、中長篇小說、散文集等文學(xué)名著。”相應(yīng)的，統(tǒng)編初中語文教材設(shè)置了名著導(dǎo)讀課，引導(dǎo)學(xué)生每學(xué)期至少完成兩本名著閱讀。通過課堂導(dǎo)讀與課外自讀相結(jié)合的模式，切實(shí)推進(jìn)名著閱讀，提高初中生的語文核心素養(yǎng)。從學(xué)生閱讀的角度出發(fā)，名著導(dǎo)讀課授之以“漁”一針對性地傳授整本書閱讀的方法，如精讀、略讀、瀏覽、批注、寫讀書筆記等；課外名著閱讀則是對“漁”加以實(shí)際應(yīng)用一一運(yùn)用課內(nèi)所學(xué)方法在課外獨(dú)立閱讀，閱讀的體驗(yàn)與收獲就是名著閱讀的成果“魚”。鑒于此，本文從課內(nèi)與課外兩個(gè)方面，探討如何幫助學(xué)生精通名著閱讀。

一、課內(nèi)教學(xué)：“精”進(jìn)讀法

1.趣讀，點(diǎn)燃閱讀動力

名著往往篇幅較長，甚至是厚厚的“大部頭”，讓不少學(xué)生望而卻步。因此，名著導(dǎo)讀教學(xué)的第一步應(yīng)當(dāng)是挖掘名著的趣味點(diǎn)，點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀動力。

一是以學(xué)生為主體，“階梯化”閱讀對象。梳理統(tǒng)編初中語文教材編選的名著閱讀篇目（見表1），可以發(fā)現(xiàn)名著閱讀對象以學(xué)生喜聞樂見的《朝花夕拾》和《西游記》為開端，教師稍加引導(dǎo)即可激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。《西游記》早已被影視化，學(xué)生對小說的整體情節(jié)已經(jīng)十分熟悉，欠缺的是文字閱讀，教師可從原著與影視作品的異同著手，引導(dǎo)學(xué)生“找茬”，促使學(xué)生持續(xù)閱讀完整本書。

二是以網(wǎng)絡(luò)為橋梁，“熱點(diǎn)化”閱讀內(nèi)容。當(dāng)代初中生對于網(wǎng)絡(luò)熱詞高度敏感，教師可以借助這一點(diǎn)，讓名著閱讀成為學(xué)生感興趣的“熱點(diǎn)”。例如，《朝花夕拾》是魯迅先生晚年回憶童年、少年和青年時(shí)期生活經(jīng)歷的散文集，其生活體驗(yàn)對于當(dāng)代學(xué)生具有一定的吸引力，但這并不足以支撐學(xué)生讀完整本書，尤其魯迅先生行文中帶著那個(gè)時(shí)代特有的苦難與沉重。為此，教師可引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)提煉魯迅印象“關(guān)鍵詞”，并將這些“關(guān)鍵詞”與魯迅的常見形象對比，形成一種網(wǎng)絡(luò)流行語中的“反差萌”，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

三是以課堂為陣地，“多樣化”閱讀體驗(yàn)。名著導(dǎo)讀課上，教師應(yīng)靈活運(yùn)用多種教學(xué)方式，多層次挖掘名著的獨(dú)特之處，借助多媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段，讓學(xué)生通過沉浸式體驗(yàn)、小組討論、課外研學(xué)等多種方式體驗(yàn)閱讀的妙處。

2.精讀，厚積閱讀功力

統(tǒng)編七年級上冊《西游記》名著導(dǎo)讀中指出：“精讀指向細(xì)膩的感受、透徹的理解和廣泛的聯(lián)想。”語文課堂上的閱讀教學(xué)就是在教師指導(dǎo)下的精讀，但整本書閱讀的“精讀”與課堂閱讀教學(xué)存在顯著差異。一是課堂“精讀”對象限定，名著“精讀”對象可由學(xué)生根據(jù)興趣愛好和閱讀目標(biāo)自主選定；二是課堂“精讀”側(cè)重單篇內(nèi)部解析鑒賞，名著“精讀”更注重精讀篇章在整本書中的“定位”與作用；三是課堂“精讀”指向明晰，舍棄了一定的個(gè)性化解讀，名著“精讀”可以由學(xué)生自由發(fā)揮，創(chuàng)造性生成個(gè)性化理解。可以說，課堂“精讀”是“示范田”，課外名著閱讀是“試驗(yàn)田”——通過課外名著閱讀，方可顯出學(xué)生真正的閱讀功力。因此，要想從名著整本書閱讀中汲取養(yǎng)分就必須做好精讀。

整本書閱讀中的精讀不必像平時(shí)語文課堂上的精讀那樣“面面俱到”，學(xué)生可“弱水三千只取一瓢”。比如，教學(xué)七年級上冊《從百草園到三味書屋》時(shí)，教學(xué)重點(diǎn)落在對課文中寫景和抒情語言的鑒賞，從中體會作者對自然的熱愛、對舊式教育的批判。有善于思考的學(xué)生提出：魯迅的童年生活看起來快樂而美好，后來的他為什么變得那么犀利呢？《朝花夕拾》中收錄的文章記錄了魯迅從少年到青年時(shí)期的生活經(jīng)歷和體驗(yàn)，學(xué)生讀過之后對魯迅的人生歷程和思想變化有了一定了解，方才能理解百草園中會被長媽媽的故事嚇住的孩童，是如何成為“橫眉冷對千夫指的魯迅先生的。

如何進(jìn)行名著“精讀”？一是讓學(xué)生自主選擇精讀篇章，將選擇權(quán)交給學(xué)生。二是注重精讀篇章在整本書中的“定位”，把握整體與部分之間的關(guān)系，體會文學(xué)表達(dá)效果。三是運(yùn)用課堂閱讀所學(xué)的精讀方法，生成閱讀新問題，獲得新發(fā)現(xiàn)。

3.共讀，激發(fā)閱讀活力

名著導(dǎo)讀課與學(xué)生課外閱讀最大的區(qū)別在于“組織性”，課外閱讀常常獨(dú)屬于“個(gè)人”，名著導(dǎo)讀課則是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生“共讀”，需要確定閱讀形式、閱讀順序以及閱讀討論方式等。通過不同的方式組織“共讀”，學(xué)生可以感受到獨(dú)自閱讀時(shí)沒有的體驗(yàn)與收獲，從而開闊閱讀思路，激發(fā)閱讀活力。

一是教師引讀。教師是課堂的組織者，也是名著閱讀課上的引讀人，需精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)方式，準(zhǔn)備豐富的教學(xué)資料，并循序漸進(jìn)地推動閱讀課堂向預(yù)設(shè)的方向行進(jìn)。以《水滸傳》整本書閱讀教學(xué)為例。教師確定閱讀目標(biāo)為人物鑒賞，學(xué)生選擇自己喜歡的人物進(jìn)行精讀，聯(lián)系前后文分析人物性格與命運(yùn)之間的關(guān)系。在名著導(dǎo)讀課上，教師可以指導(dǎo)學(xué)生如何通過目錄快速查找相關(guān)章節(jié)內(nèi)容，如何針對片段內(nèi)容寫“批注”，如何根據(jù)“批注”綜合形成“人物小像”真正完成這一切的是學(xué)生，教師作為“輔助者”幫助他們優(yōu)化閱讀過程、梳理閱讀思路。

二是學(xué)生伴讀。“讀書小組”和“讀書分享”是常見的共讀形式，網(wǎng)絡(luò)上常有讀書博主帶熱某本書的現(xiàn)象，這也說明陪伴閱讀可以有效推動整本書閱讀。教師可以在名著導(dǎo)讀課上強(qiáng)化學(xué)生“伴讀”，如組建讀書小組，定期交流分享閱讀心得;舉辦讀書沙龍，評選出最受歡迎的讀書分享者；設(shè)置讀書“漂流箱”，學(xué)生將閱讀心得以匿名方式投入箱中，全班共同分享交流。教師也可以普通讀者的身份參與伴讀，接受學(xué)生的討論與質(zhì)疑，形成良好的閱讀氣氛。

二、課外閱讀：“通”觸旁類

1.聯(lián)想比較，由今憶昔

課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延伸與補(bǔ)充，既可以鞏固課內(nèi)學(xué)到的閱讀技能，又能對課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行驗(yàn)證，是提高學(xué)生學(xué)科思維的重要途徑。整本書自成系統(tǒng)，閱讀名著時(shí)，不僅可以與之前所學(xué)進(jìn)行驗(yàn)證，也可前后相互比較，甚至與生活經(jīng)驗(yàn)對照和印證。

例如，朱自清在《經(jīng)典常談》中論述“詩言志”這句古話時(shí)詳細(xì)辨析道：“古代所謂‘言志’和現(xiàn)在所謂‘抒情’并不一樣，那時(shí)的‘志’總是關(guān)聯(lián)著政治或教化的。”讀到此處，便很容易聯(lián)想到統(tǒng)編八年級下冊名著導(dǎo)讀中錢伯城對該書的評價(jià)：“不拘守一家之說，新舊兼容。”比較古今對“志”的定義和理解，確實(shí)存在著教化意味漸濃的趨勢，“新舊兼容”所言非虛。《經(jīng)典常談》前文對“詩三百”來源的闡述：“樂譜就此亡失，但是還有三百來篇唱詞兒流傳下來，便是后來的《詩經(jīng)》了。”后文借用《左傳》中鄭伯宴晉使趙孟于垂隴的故事，說明春秋時(shí)外交宴會里對《詩經(jīng)》斷章取義來表達(dá)政治觀點(diǎn)。之后孔子用詩來討論做學(xué)問做人的道理，《詩經(jīng)》便與教化完全捆綁起來。比較前后文，可證明朱自清所言非虛。但是距離朱自清寫作的年代已經(jīng)過去很多年了，學(xué)生不禁要問：那現(xiàn)在《詩經(jīng)》還是教化工具嗎？這就要從《詩經(jīng)》原作中找答案了。

值得注意的是，聯(lián)想比較是在名著閱讀過程中自然而然發(fā)生的。教師在名著導(dǎo)讀課上教會學(xué)生如何閱讀、思考和批注，而學(xué)生在課外閱讀中反復(fù)運(yùn)用直至熟練掌握。

2.發(fā)散追蹤，順藤探幽

如果說聯(lián)想是由此及彼的“一對一”型思維方式，那么發(fā)散思維則是“一對多”型輻射思維。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，發(fā)散思維則是創(chuàng)新精神的基礎(chǔ)一一由“一點(diǎn)”輻射思及各種各樣的“多點(diǎn)”，才能發(fā)現(xiàn)前人從未觸及的思維“盲區(qū)”，產(chǎn)生創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)。課外閱讀名著時(shí)，學(xué)生處于相對放松的狀態(tài)，思維較為活躍，是培養(yǎng)發(fā)散思維的良機(jī)。

仍以《經(jīng)典常談》為例。朱自清對《詩經(jīng)》的闡述印證了教材中的內(nèi)容，并引發(fā)了《詩經(jīng)》是否為教化工具的疑問。圍繞“教化”進(jìn)一步發(fā)散思維，可以發(fā)現(xiàn)幾乎所有的文學(xué)作品都帶有一定的意識導(dǎo)向，都具有教化作用。只是不同作品的教化程度不同，四書五經(jīng)是典型的教化工具，五四時(shí)期的文學(xué)作品大多指向“解放思想”，現(xiàn)代作品則呈現(xiàn)出兼容并包的特點(diǎn)。朱自清的《經(jīng)典常談》本身也具有教化作用，宣揚(yáng)了“實(shí)事求是地審視傳統(tǒng)文化的精神”。總之，名著作為經(jīng)典文學(xué)作品，其中不少地方具有典型性，針對某一點(diǎn)進(jìn)行發(fā)散思維，可以幫助學(xué)生探尋不同語文元素之間的“隱秘關(guān)系”，加深學(xué)生對語文學(xué)科的認(rèn)識，給學(xué)生帶來有益的啟示。

3.創(chuàng)新辨讀，以一通百

辨讀，一方面要求學(xué)生用客觀公正的態(tài)度去閱讀和評價(jià)，另一方面要求學(xué)生能夠辯證地看待不同名著中的人物形象，屬于理性閱讀。比如閱讀《水滸傳》時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)不少梁山好漢都是遭遇人生困境，不得已才上梁山“落草為寇”。教師可將“人生挫折”作為《水滸傳》課外閱讀主題，引導(dǎo)學(xué)生辨讀：面對人生挫折，108名好漢被逼上梁山，這是對命運(yùn)的順從還是反抗？不少學(xué)生對林沖印象深刻，有人認(rèn)為林沖上梁山是軟弱，有人認(rèn)為這是反抗，且都能說出各自的理由。通過不同觀點(diǎn)的碰撞，學(xué)生方可辯證地看待《水滸傳》中的眾多人物形象。

創(chuàng)新閱讀則要求學(xué)生在辨讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)和感悟，從名著中讀出一些“新東西”。這種“新東西”并非“拍腦袋”的產(chǎn)物，而是有理有據(jù)，能夠引發(fā)共鳴或說服他人。如林沖雖然屢遭不幸，但他到了梁山后依然保持善良、知恩圖報(bào)的本性。對于同樣遭受挫折的學(xué)生來說，林沖能給予他們其沖破生活阻礙的勇氣。

三、結(jié)語

名著閱讀可以鍛煉閱讀方法、豐富文學(xué)體驗(yàn)、提升審美眼光，是初中語文閱讀教學(xué)的重要組成部分，對青少年閱讀習(xí)慣的生成同樣有著重要作用。教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和身心發(fā)展出發(fā)，靈活運(yùn)用各種教學(xué)資源和方法，激發(fā)學(xué)生對名著閱讀的興趣，提高學(xué)生的閱讀功力與活力，從名著導(dǎo)讀課中延伸出無數(shù)條“線”，引導(dǎo)學(xué)生在課外真正去讀名著、思名著。唯有在名著閱讀教學(xué)中做好讀法“精進(jìn)”，并對課外閱讀的觸類旁通做好“點(diǎn)撥”，才能真正幫助學(xué)生做到精通閱讀。