跨學科視域下的生物學項目式研學旅行課程實踐

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）11-0070-04

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，高中生物學課程高度關注學生學習過程的實踐經歷，引導學生主動參與探究活動或工程任務；倡導教師在教學中設計有目的、有步驟的自主學習活動，提升學生的實踐與創新能力]。當前高中生物學課程教學重視學生的知識形成過程，倡導學生成為知識的探索者和實踐者。項目式學習是一種新型的學習模式，它改變了傳統課程設計、授課和教學評價方式，通過讓學生親身參與解決真實世界的問題來促進知識與技能的學習，為生物學課程實踐活動提供了實施框架。

常規的學科課程學習內容較為單一，而學生解決生活實際問題所需的知識與技能卻是多學科綜合的?？鐚W科實踐活動是促使多學科領域知識與技能融通的平臺，是學生發展解決綜合問題能力、獲取多學科融合知識的重要路徑之一。研學旅行強調親歷體驗，且為學生提供了實踐知識的真實綜合情境，是跨學科實踐活動的重要形式。本研究立足生物學課程理念與生物學學科核心素養培養要求，提出以研學旅行作為課程活動實踐的載體，構建跨學科視域下的生物學項目式研學旅行課程，以期提升學生綜合素養，落實學科育人目標。

一、開展跨學科視域下的生物學項目式研學旅行的內在邏輯

生物學項目式學習是圍繞著真實主題情境，以生物學科為主、綜合多學科課程知識，將學習任務項目化，驅動學生搜集與利用關聯知識、開展研究、設計與實踐的學習方式。在此過程中，學生學習并創造性地整合不同學科的核心知識和能力，形成整合性的項目成果和新理解2，避免了常規課堂教學各個學科知識割裂的弊端。當前，研學旅行成為熱門的中小學課程補充形式。研學旅行依托地理和人文等社會資源，以真實問題情境引導學生進行體驗式學習和研究性學習，并以培養科學思維、價值認同和身心健康等品質與能力作為課程目標[3]。

綜合比較跨學科項目式學習和研學旅行的特點，發現二者有以下共通之處：第一，二者均以真實情境問題解決為導向；第二，二者均重視學生的多學科知識融合與實踐能力等綜合素養的培養；第三，二者均倡導實施開放性的合作探究學習活動。研學旅行為實施跨學科項目式學習提供了多元化的實踐場所與任務情境，項目式學習為研學旅行課程設計提供了學習的新視角與新模式。因而，生物學教師可將研學旅行作為生物學跨學科項目式學習活動實施的創新載體，通過精心設計研學旅行路線，將核心素養目標轉化為具體而富有挑戰性的項目驅動任務，促進學生整合與運用跨學科綜合知識，在活動中發展生物學學科核心素養。

二、跨學科視域下的生物學項目式研學旅行課程設計

美國課程理論專家拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中圍繞學校應“達到何種教育目標”“為學生提供怎樣的教育經驗”“如何組織這些教育經驗”“如何確定教育目標得以實現”展開了討論。本文依據“泰勒原理”4提出生物學“四段四化”研學旅行課程開發方法，將跨學科項目式學習活動融入研學旅行中。“四段”包括研學開發、研學準備、研學執行和研學評價與反思等四個階段；“四化”是指研學資源本土化、研學研究任務化、研學評價外顯化、研學反思層次化。在此理念的指導下，（以下簡稱我校）充分挖掘南寧市上林縣大明山茶園景區自然生態與地域文化中的育人元素，探索跨學科視域下的生物學研學旅行課程設計與實施路徑。

（一）主題確定

大明山茶園景區地處廣西南寧市上林縣，以有機茶生產基地為依托，融合了茶文化、農墾文化、紅色文化等多元文化。我校教師針對性地開發了“尋茶之香韻，研壯茶文化”主題研學旅行課程，帶領學生深入理解茶樹的生長和養護機制，探究茶園背后蘊藏的自然、人文、社會與經濟等知識。課程內容分為三個分主題和六個子項目（如圖1所示），項目循序漸進，逐步落實生物學科的育智、育德、育能價值。

（二）學情分析

本次研學旅行課程面向的是高二年級的學生。

該學段學生已掌握植物生理過程與植物激素調節生命活動等生物學基礎知識，能理解植物的生命活動與環境之間的關系。同時，學生具有高中階段多學科必修模塊的知識儲備，具備動手技能，在一定程度上能夠綜合運用邏輯思維解決問題。然而，學生構建課堂中所學知識與真實生物學現象的聯系、綜合運用多學科知識等方面能力不足，需要教師在研學前置課程、行中課程提供專業指導。

（三）課程目標

能夠利用生物學、化學、地理等學科知識，分析茶樹的生物特性，種植與養護、制茶與品茶的原理，培養跨學科視角和全局思維。

能夠通過采茶、制茶、品茶等實踐，圍繞茶文化傳承、茶葉推廣宣傳等具體問題進行探究，培養批判性思維和合作解決問題的能力。

能夠通過茶文化講座、茶藝展示等活動，領悟非遺價值，增強對中華優秀傳統文化的認同感和自豪感。

（四）實施思路

立足跨學科項目式學習的設計邏輯，將跨學科項目式學習的實施流程整合到研學執行中，構建跨學科視域下的生物學項目式研學旅行實施框架（如圖2所示），即依托主題化的跨學科真實情境問題，依據各學科核心素養指向的知識與能力，將主題情境分解為多個待解決的驅動問題，學生學習不同學科的知識與技能，合作解決問題，進而將項目學習成果物化并形成新認識。

三、跨學科視域下的生物學項自式研學旅行實施

（一）研學旅行準備

為保障跨學科項目式研學活動能夠順利開展，在正式實施前應做好以下準備工作：第一，依據“四段四化”研學旅行課程設計方法，確定研學主題與內容、課程目標、安全保障措施等，制作研學手冊；第二，基于研學主題開展前置課程培訓，介紹廣西茶文化歷史、發展現狀及茶樹品種等，指導學生成立研學活動小組，發放研學手冊并明確研學任務；第三，提醒學生準備好相關書籍和工具等，強調組織紀律與安全問題；第四，教師提前準備好急救藥箱和防蚊蟲藥劑。

（二）研學旅行執行過程

以“尋茶之香韻，研壯茶文化”為主題，從設計研學項目、研學任務、研學驅動問題與滲透學科知識等方面設計研學旅行流程方案（如表1所示）。在“探秘自然之境實踐增智樹德\"項目中，融合了地理學科知識，引導學生探索茶場的地理位置與茶樹生長的環境條件，以采茶體驗知識的應用；在“體驗非遺技藝品味壯鄉香茗”項目中，融合了物理、化學等學科知識，開展制茶文化傳承、健康科學飲茶與創意手工制作等活動，并將壯鄉文化底蘊與現代生活美學結合；在“傳承中華文化助力產業振興\"項目中，融合了思想政治、語文、歷史等學科知識，以悟茶、興茶引領學生探討茶文化背后蘊含的生態價值，讓學生認識到傳承制茶工藝的深遠價值，激發學生對大明山茶葉的宣傳推廣熱情。

（三）開展研學旅行評價

學習成果的呈現是跨學科項目式學習的主要組成部分，學習成果承載著學生不斷嘗試、體驗失敗、合作探究和深入反思的過程[5]。而成果的評價則是衡量學生成長與進步的關鍵環節，它不僅關注最終的學習產出，還重視學生在整個項目中的學習經歷和能力發展。因此，評價應當是多維度、全方位的，既要評價學生對跨學科知識的掌握程度，又要評估學生在團隊合作、問題解決、創新思維等方面的表現。筆者從過程性評價和終結性評價出發，設計“一核心、多階段、多維度”的外顯化研學評價方案（如下頁表2所示），引導學生在評價中反思，明晰存在的問題并進一步梳理研學的收獲與體會。

跨學科項目式研學旅行是一種新型的課程學習模式，有著重要的實踐價值與應用前景。以大明山茶園景區作為研學目的地，可引導學生在完成真實任務的過程中整合與運用多學科知識。如：制茶工藝中殺青與揉捻等環節涉及生物學酶促反應和化學氧化反應的知識；茶藝、茶飲的品鑒與茶染手作工藝需要掌握美術鑒賞的基本方法，需要學生圍繞主題、內涵、審美價值等進行評價與交流；參觀和聆聽大明山茶場的歷史文化，能幫助學生樹立正確的生命觀念，厚植鄉土情懷，促使學生自覺為推動家鄉產業的發展貢獻力量。

在實施跨學科項目式研學中教師容易產生以下困惑：一是教師如何在發展生物學學科核心素養的基礎上有規劃地融入多學科知識的應用，避免研學任務單一化；二是教師如何指導和幫助學生克服面對綜合、復雜的研學任務情境時畏懼、不知所措的心境。對此，在準備課程活動前多學科教師可以開展合作教研，應預設學生在應對復雜研學任務時的思維與行為，為開展跨學科項目式研學活動提供更多的資源保障，凸顯跨學科知識與科學方法的整合與重構，搭建研學探索與求知的支架，引導學生自信、自主、科學地探索真實世界。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]夏雪梅.跨學科項目化學習：內涵、設計邏輯與實踐原型[J].課程·教材·教法，2022，42（10）：78-84.

[3]段玉山，袁書琪，郭鋒濤，等.研學旅行課程標準（一）：前言、課程性質與定位、課程基本理念、課程目標[J].地理教學，2019（05）：4-7.

[4拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理M]羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業出版社，2008.

[5]何秀珠.跨學科項目式學習的設計流程與實踐：以“生物進化的歷程”為例J.中學生物教學，2024（06）：37-40.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2025年度立項課題“班級視域下‘三融·五化'核心素養項目課程培育高中拔尖創新人才的實踐研究”（2025B092）的研究成果。

（責編 劉小璦）