基于深度學習理念的高中英語單元整體教學設計

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）11-0085-05

在“三新”改革背景下，教學活動的重心正由從傳統的知識灌輸向支持學生主動探索、深化理解及構建結構化知識體系的深刻轉變。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，英語教學應當著力發展學生學科核心素養，強調以主題為引領，整合課程內容，踐行英語學習活動觀，實施深度教學[1]。這一導向要求教師突破傳統教學的局限，通過運用深度學習理念促進學生在真實情景中實現知識遷移與創新應用。然而，當前英語教學的形式化、淺表化、碎片化問題仍然比較突出，嚴重阻礙著學生核心素養的發展。要想實現指向核心素養的深度學習目標，依靠單一語篇的學習是難以實現的。因此，教師要開展以主題意義為統領的大單元整體教學，引導學生進行系統性、關聯性和發展性的學習，促進學生核心素養的發展。

一、深度學習的概念

深度學習的概念最早是由美國心理學家FerenceMarton與RogerSaljo提出的，旨在區分于傳統的淺層學習模式，即基于被動接收與機械記憶的學習方式[2]。在國內，深度學習理念由何玲、黎加厚教授率先引入，并對其進行了界定和詮釋。他們認為，深度學習是學習者在深刻理解的基礎上，采用批判性視角學習新知識，將新知識與已有知識體系融會貫通，使之成為個體認知結構不可或缺的一部分，并能夠靈活遷移至新情境以解決復雜問題的能力[3]。

在教育教學領域，郭華教授對深度學習的定義和闡述被學界所認可，她認為深度學習是“在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”[4127。相較于傳統英語教學中以教師為中心的課堂模式，深度學習不僅強調學生在學習過程中的主體地位及其對知識的主動建構，而且也重視教師在促進學生發展中的關鍵作用，教師的正確引領被視為深度學習發生的重要保障。郭華教授進一步凝練了深度學習的五個特征：活動與體驗、聯想與結構、本質與變式、遷移與創造、價值與評判[4127。王薔等在郭華教授所提出的五個特征的基礎上補充了“內化與交流”這一特征，旨在引導學生圍繞主題與新知識開展以實踐活動為核心的內化活動，以強化新知掌握，達成深度學習目標[5]18。

深度學習理念的核心價值在于倡導學生的主動探索、批判性思維的培養及知識遷移應用能力的提升，這為破解傳統英語教學中存在的形式化、淺表化、碎片化的問題提供了新視角與新路徑[5]17。

二、深度學習與單元整體教學的內在關聯

深度學習和單元整體教學融合的本質在于知識結構性整合和思維層級性發展的雙重耦合。在知識建構層面，深度學習強調知識體系的結構性整合，這為單元整體教學設計提供了核心理論支撐。深度學習理念指導下的教學設計要求教師打破傳統的課時界限，深入分析和整合單元內容，全面衡量教學內容與學生個體經驗之間的關聯性，推動學生在新舊知識碰撞中實現知識重構，幫助學生在解決真實問題中促進知識的內化與遷移。

在思維發展層面，單元整體教學通過“學習理解、應用實踐、遷移創新”的層級活動設計，將深度學習對高階思維的培養要求具象化為一系列可操作的活動體系，為深度學習的實施提供了有力支撐。教師要構建彼此關聯、逐級深入的教學活動，帶領學生經歷從認知構建到語言內化的學習過程，引導學生的思維從信息提取逐步過渡到價值評判，最終實現批判性思辨到創新性表達的思維發展。

三、基于深度學習理念的高中英語單元整體教學設計

在深度學習理念指導下，單元整體教學設計應基于單元主題意義，并結合學生學情，對單元的多模態語篇進行深入解讀、分析、整合、重組，制訂指向發展學生英語學科核心素養的單元整體目標，并圍繞單元整體目標設計符合英語學習活動觀的學習活動，引導學生在多層次、遞進性的學習活動中對單元主題進行深度探索，建構起對單元主題相對穩定的認知結構、情感態度和價值判斷，實現知識的內化與遷移，發展高階思維，實現深度學習[6]。

本研究以人教版高中英語必修三第五單元TheValueofMoney為例，從單元教學目標的設置、教學內容的整合和教學活動的設計三個方面探討如何圍繞深度學習理念，系統地設計與實施高中英語單元教學。

（一）確定單元教學目標

TheValueofMoney這一單元屬于“人與自我”主題語境下的子主題“優秀品性、正確的生活態度、公民義務與社會責任”。該單元的主題旨在啟發學生深入思考金錢的價值，培養學生正確的價值觀和人生觀。該單元所涉及的教學內容如表1所示。

分析與解讀本單元語篇，根據各語篇主題的內在聯系，創建層次分明、聯系緊密的單元內容整合關聯圖（如下頁圖1所示）。

單元是承載主題意義的基本單位，單元教學目標的設置要以主題意義為主線，以學生核心素養的發展為宗旨。深度學習理念下的單元教學目標要體現核心素養四個維度的融合發展，能體現單元主題的育人價值，幫助學生形成新的認知、態度、價值判斷和行為選擇[7]。圍繞圖1所呈現的三個學習維度，筆者設計了單元整體教學目標（如表2所示）。

（二）設計教學過程

單元目標的實現取決于學生對每個課時內容的深度學習，下面以TheValue of Money單元的讀思板塊的閱讀語篇“TheMillionPoundBankNote\"Act1Scene3為例，探討如何基于深度學習理念開展具體語篇教學。

1.深入研讀語篇

教師對教學內容的把握要以深入研讀語篇為基礎，熟練掌握教學內容，準確回答what、why、how三個基本問題。以下是筆者對這三個問題的具體解讀。

What：語篇是根據美國作家馬克·吐溫的短篇小說“TheMillionPoundBankNote”改編的戲劇劇本。本篇是劇本的第一場第三幕，講述的是兩個富豪用一張百萬英鎊打賭是否能靠它活一個月的故事，而身無分文的亨利成了他們打賭的人選。

Why：語篇通過描述亨利被兩個富豪選中的過程，突出亨利正直、真誠的性格特點，以此引導學生樹立正確的價值觀。

How：該語篇的體裁屬于戲劇劇本，用Act和Scene表示情節，內容以人物對白的形式呈現，對白中會使用情態動詞表達說話人的態度、意圖，反映人物性格、情感和心理活動等。相對口語化、生活化的劇本語言，具有較強的感染力。

結合單元教學目標可知，“TheMillionPoundBankNote”Act1Scene3這一語篇指向的單元目標是認識不同人對金錢的不同態度，學生通過學習可以了解金錢在不同人生活中的意義，引導學生樹立正確的金錢觀。基于此，筆者在英語學習活動觀指導下設計了本課的教學目標（如下頁表3所示）。

通過一則“清潔工拾金不昧”的新聞報道，對金錢的認知 開啟本單元對“金錢的價值”的主題討論（Listeningand Speaking）引導學生思考金錢在不同人生活中的意義（Opening page+Reading and Thinking）構建對金錢的 引導學生感受劇中人物的神態、語氣、動作及語言，體會人正確認知、態 不同人對金錢的不同態度 們對待主人公態度的變化，理解劇中揭露的拜金主義現象；度和行為取向 學習情態動詞的意義和用法，并在Talking環節應用（Viewing and Talking+DiscoveringUseful Structures）通過不同人看待百萬英鎊的反映，揭露當時社會的追名逐利和拜金主義思想盛行的世態，進一步展示作品的思想內核（Reading forWriting）通過角色扮演探究單元主題意義，學生通過主動思考和情感樹立正確的價值觀 體驗，獲得啟發，樹立正確的價值觀（Project+Video Time）

2.開展層級活動

郭華認為“活動與體驗”是深度學習的核心特征，強調學生的主體性，使其能全身心地參與學習活動，并在學習過程中獲得積極的內在體驗[4]27。課堂情境的創設有利于增強學習任務的真實性，激發學生的學習興趣，促進其對主題的深度學習。

在本課的導入部分，教師首先展示一張百萬英鎊現金圖片，向學生提問“Whatwouldyoudoifyouhaveamillionpound？”，隨后再展示一張百萬英鎊支票圖片，再拋出問題“What would you do if you have amillionpoundbanknote？”。教師通過設置這兩個設問，引導學生關注百萬英鎊現金與支票之間的區別，并激發他們思考面對一張難以直接流通的大額支票時，應采取何種應對措施。問題情境的創設，使學生在正式進入文本學習前能對主題形成初步的感知注意。與此同時，在問題驅動下，能有效促進學生積極參與學習互動，為后續深入探究奠定基礎。

深度學習強調學習者對學習內容的深度加工與深度理解，以把握知識的本質與內在關聯，促進學生高階思維的發展。魯周煥提出，可以借助多層次閱讀策略，有效促進學生對知識的深度加工與深度理解，掌握核心知識[8]。因此，在閱讀的主體環節，教師可以開展逐層深入的閱讀活動，以推動學生對主題意義的深度理解。

首先，進行基礎閱讀，形成初步理解。這個層次的閱讀旨在讓學生理解文本大意，獲取文本的基本信息。教師引導學生快速閱讀文本，然后通過完成“辨識文本類型（Whatisthe typeof thistext？）\"的選擇題任務，幫助學生初步把握文章的體裁特征及核心內容。在了解文本信息后，教師帶領學生學習戲劇的六個基本要素，并引導學生觀察與識別戲劇體裁相較于其他文學體裁（如小說、散文等）的獨特之處，如動作、直觀性及角色互動的現場感等，促進學生跨文體鑒賞能力的提升。

其次，開展分析閱讀，推斷文本信息。在學生對文本形成初步印象后，教師要引導學生深入解讀文本。教師可以借助“故事山”的方式梳理故事情節，幫助學生把握文本整體結構。完成主要情節梳理后，教師引導學生深入剖析文本細節。教師可以通過問題鏈的形式幫助學生深入理解文本內容，如提出問題“WhydidtwobrothersaskHenryaseriesofquestions？”“Were two brothers satisfied with Henry？How doyouknow？”“Whydoyou think Henrydoesnotwantthebrothers’charity？”“WhydoyouthinkthebrotherschoseHenry for theirbet？”。通過探究這些問題，學生不僅能夠挖掘文本背后的深層含義，還能鍛煉其描述闡釋和推理判斷的能力，進而深化對文本內容的理解。

最后，推進評判閱讀，歸納文本信息。在這個階段，學生要梳理文本信息間的內在聯系，形成自己的思考。教師可以讓學生再次細讀文本，揣摩人物心理活動，在文本中畫出表達主人公情感的句子，并讓學生兩人一組討論、選擇恰當的形容詞描述主人公的情感。在描述主人公情感變化的基礎上，教師再引導學生進一步分析主要人物的性格特點，基于文本總結概括出人物性格，思考分析人物性格與金錢觀念之間的內在聯系，把握文本蘊含的主題意義。

深度學習的實踐不應局限于文本層面的學習，教師還要促進學生將所學知識遷移運用到陌生的情境中，創造性地解決實際問題。在此過程中，教師要引導學生進行批判性反思，形成正確的情感態度、價值判斷和行為取向。例如，教師可提出問題“Somepeople saymoney is everything，what do you think ofthis？”，并組織學生開展小組討論，相互交流。此類問題不僅激發了學生的思維活動，而且促使學生在深入探討過程中反思個人的價值觀念。通過前面分析文本主人公對待金錢的態度，學生既深化了對主題意義的深層次理解，又樹立了正確的金錢觀。

3.實施深度評價，反思學習過程

評價也是深度學習的重要環節。評價不僅能夠有效提升學生自我評估與反思的能力，而且教師能夠通過評價全面洞察學生深度學習的進展與成效，進而為教學策略的調整提供依據。教師要充分關注學生的學習過程，觀察學生課堂中的外顯行為，如學生能否將故事情節與“故事山”一一對應，能否基于文本梳理概括出主人公的情感變化、評價人物性格等，據此判斷學生深度學習的成效，并及時提供有針對性的反饋意見。教師還可以基于學習目標制作學習評價表（如表4所示），引導學生開展自評和互評活動，讓學生清晰掌握自己的學習成效，及時調整學習策略，最終實現深度學習。

本單元教學以“金錢的價值”為核心，通過整合與梳理單元語篇主題脈絡，使學生在多層次的探究中逐步建構對主題的深度認知。教師設計的活動遵循從“學習理解”到“遷移創新”的學習活動觀，幫助學生逐步實現從文本信息提取到人物性格分析、再到主題意義評判的思維發展，有效促進了學生的高階思維發展，較好地完成了教學目標。本單元的教學中雖然整合了多模態語篇（如電影片段、新聞報道），但是對數字化資源的開發和利用不足。在今后的教學中，教師應進一步探索數字資源，充分利用在線平臺實現課內外學習的有效銜接，拓寬學生自主探索的空間。另外，深度學習理念指導下的單元整體教學，提倡教師深入分析學情，精準把握單元主題的育人價值，有機整合單元教學內容，制訂素養導向的單元教學目標。針對每個課時的教學，教師要設計有層次性、挑戰性的學習活動，引導學生深度思考，促進學生高階思維的發展。同時，注重持續性評價的開展，及時反饋，引導學生深度反思自己的學習成效，培養其自主學習的能力，為形成終身學習習慣奠定基礎。

參考文獻

[1中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）M.北京：人民教育出版社，2020.

[2]Marton F.，Saljo R.On qualitative differences inlearning II：Outcome and process[J].British Journal ofEducational Psychology，1976（46）：4-11.

[3]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）：29-30.

[4]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教

法，2016，36（11）.

[5]王薔，孫薇薇，蔡銘珂，等.指向深度學習的高中英語單元整體教學設計[J].外語教育研究前沿，2021，4（1）：17-25，87-88.

[6付永慶，劉麗，劉夢然.指向深度學習的高中英語單元整體教學實踐策略[J].中國教育學刊，2023（S2）：106-109.

[7]季靜波.深度學習下初中英語單元整體教學實踐探究：以譯林版《英語》八年級下冊Unit2Travel-ling為例[J].中小學教學研究，2022，23（04）：28-33.

[8]魯周煥.基于深度學習理念的英語閱讀教學設計[J].中小學外語教學（中學篇），2021，44（11）：19-24.

（責編 周偉琳）