基于施瓦布“實踐取向”的區域研學旅行課程設計探究

中圖分類號:G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889(2025)15-0158-04

自2016年教育部等11部門聯合印發了《關于推進中小學研學旅行的意見》以來，研學旅行被正式納入中小學課程體系，成為落實立德樹人根本任務的關鍵一環。2017年，教育部印發《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，將其納入綜合實踐活動課程。2021年，國務院印發《“十四五”旅游業發展規劃》強調，推動研學實踐活動，創建研學基地。研學旅行不僅是貫徹《國家中長期教育改革規劃和發展綱要(2010一2020年）》的舉措，而且是深化基礎教育課程改革的重要途徑。在教育研究領域，研學旅行課程設計逐漸受到重視。學者從不同視角、不同維度對相關問題進行了深入研究，主要體現在三方面：一是從整體性視角出發，對研學旅行課程標準進行全面化、系統化的設計與闡述1；二是結合具體模式，如基于CIPP模式構建高中地理研學旅行課程評價體系[2；三是聚焦具體策略，如根據政策文件、學生發展等多種因素對不同學段研學旅行課程統一規劃、統籌設計[3?，F有的研究多聚焦于對特定案例的建構與總結，且集中在地理學科，對頂層設計層面的適切性理論探討不足，這種局限性一定程度上阻礙了研學旅行課程設計的整體優化與發展。研究發現，施瓦布的實踐課程范式偏向過程模式，主張遵循“實踐旨趣”，其倡導的“學校本位的課程開發”與依托地方資源開展研學旅行的理念不謀而合。鑒于此，本文以約瑟夫·施瓦布(JosehuJ.schwab)的實踐課程范式為理論基石，力圖為區域研學旅行課程設計提供理論支撐與新思路。

一、“實踐取向”下區域研學旅行課程設計的邏輯遵循

不同于傳統的學科課程，研學旅行課程隸屬綜合實踐活動課程范疇，在課程環境營造、課程資源準備及課程設計依據上都更具開放性與實踐性，以施瓦布“實踐取向”課程開發理論為指導，區域研學旅行課程設計應遵循以下四重邏輯。

（一）追尋實踐興趣的課程哲學觀

施瓦布在亞里士多德“實踐觀”與杜威“經驗哲學”的基礎上強調課程的終極目的是過程取向的“實踐興趣”，合乎“歷史一解釋”的認知方式[4。建立在對意義的“一致性解釋”上，施瓦布認為課程是一個持續不斷的意義建構過程，終極目的不在于達成預設的目標或結果，而在于引導學生與環境相互作用而理解環境，在此過程中滿足興趣需求，實現能力和道德品質的提升。一方面，區域研學旅行課程需以某一地域文化為主題，將學生置于真實的文化與自然環境中，通過對當地歷史、地理、人文等方面的實地考察和體驗，或通過親身探索，深入理解地域文化的內涵和價值。另一方面，研學旅行通常發生于真實情境中，通過自然教育、生活體驗、文化考察等形式給予參與者經驗知識，更注重學生的體驗[5]。因此，課程設計應兼具體驗式教育與研究性學習兩大特色，這種非技術性取向更能激發師生之間的教與學、學習過程與學習結果的良性互動。

(二)指向要素平衡的課程生態觀

施瓦布認為課程由教師、學生、教材與環境四個要素組成，四要素之間的相互作用構成一個有機的生態系統[。為了維持這一系統的平衡，教育者必須采取一種“折衷的藝術”，即采用多元思維的方式將課程主體或課程理論中的多元立場相貫通[7]。區域研學旅行課程設計也應考慮課程生態的建構，注重課程各部分之間的內在聯系和相互影響。教師是課程的引領者與組織者，課程設計應方便教師指導學生實踐、體驗、探索；學生是課程的踐行者，課程設計應充分考慮學生的興趣、需求和發展潛力，鼓勵學生參與到課程的規劃和實施過程中，焦點由“你要學什么”轉向“我想學什么”。因此就教材而言，應秉持多樣化與創新原則，既包括傳統的教科書和參考書，也包括實地考察的資料、多媒體資源和網絡信息等。教師應根據研學旅行的目標和內容，合理選擇和整合教材資源。與此同時，區域研學旅行課程設計應充分考慮和利用環境資源，將區域內的自然資源、文化資源、社會資源等納入課程設計范疇，形成有機統一的課程生態系統。

（三)秉持師生共創的課程主體觀

與目標模式中教師所處的被動與受控地位不同，“實踐取向”下教師是課程的有機構成部分、課程的創造者與主體[8]。教師并非獨立于課程外，并非課程的旁觀者；學生亦如此，學生并非被動接受知識的容器，而是主動參與課程設計，將生活經驗融入其中，思考“什么值得我學習和體驗”。施瓦布極其強調教師和學生在課程設計過程中的主體地位和共創精神。在區域研學旅行課程設計中，教師和學生同樣是課程的主體。一是教師角色的轉換。教師引導學生制訂研學計劃、選擇研學地點、設計研學活動，并在研學過程中提供必要的指導和支持。在此過程中，教師從知識的授受者變為課程的引領者。二是學生主動性的發揮。學生通過實地考察、調研、實驗等方式，深入了解研學主題的相關內容，在體驗中形成自己的獨特見解。在研學過程中，學生積極主動地與同伴、教師進行交流合作，共同解決問題、分享成果等，充分展現自主性。

（四)崇尚集體審議的課程開發觀

受亞里士多德的實踐觀、杜威的民主主義思想及塔木德辯論藝術思想影響，施瓦布提出了一種自下而上的課程決策方法一審議，即課程主體通過對話與協商，確定課程中需要解決的問題并擬定備選方案，權衡出最佳方案并進行預演[9]。課程審議的進行有賴于課程集體，施瓦布認為，課程集體由課程專家、教師、校長、學生、學校董事會成員構成，課程專家是課程開發主體的核心[10]。課程審議強調民主與和諧，每個參與者都是平等的對話者，通過開放式的協商，實現理論與實踐情境的雙向互動，這恰恰也是區域研學旅行課程設計的原則。課程專家基于專業知識與學術背景為研學旅行課程設計提供理論支撐與引導；教師基于教學實踐經驗對課程進行持續優化與改進；學生的需求、興趣與學習風格是課程設計的重要參考依據；校長發揮領導與協調作用，確保審議過程的順利進行和最終決策的有效實施；學校董事會成員則從管理層面進行監督和評估，保障課程審議的公正和透明；社區資源的引入為課程增添實踐性和地方特色。

二、“實踐取向”下區域研學旅行課程設計的現實困境

區域研學旅行作為集教育性、實踐性與體驗性于一體的新型學習模式，正逐步成為教育改革中的重要一環。但在實際操作中，其設計與實施仍面臨著諸多挑戰與難題。

（一）課程目標設定籠統，實踐導向模糊

一方面，目標表述的抽象性削弱了其導向作用。例如，簡單地將目標設定為“增強學生對鄉土文化的認識與熱愛”。這一目標缺乏具體的衡量標尺和清晰的實施路徑，如應達到的知識掌握程度、情感體驗層次、實踐操作技能等，使得師生在實際操作中難以找到準確的著力點，教學實踐易陷入盲目與低效。另一方面，籠統的課程目標阻礙課程實施。一是缺乏明確的目標指引，課程內容的選擇容易變得隨意且缺乏邏輯，難以形成一個系統、連貫的知識體系；二是模糊的目標使得教師難以針對學生的具體需求制定有效的教學策略，從而影響了教學效果。

(二)課程資源整合失序，內容框架零散

首先，地域文化挖掘的淺表化與同質化。地域文化是區域特色的重要標識與展示，但實際操作中，往往因為對當地歷史、民俗、藝術等文化資源的調研不夠深入，導致課程內容在文化傳承和創新方面顯得單薄，在內容選取及活動設計上未能充分展現區域的獨特風貌與設計亮點。其次，跨學科資源整合的壁壘與碎片化。研學旅行課程強調跨學科的綜合學習，然而，受學科壁壘與教師個人能力限制，各類資源雖豐富但缺乏統一規劃與整合，難以形成連貫、系統的學習路徑。最后，內容體系建設的隨機性與無序性。表現為研學課程中的各學習單元之間缺乏內在的邏輯聯系與遞進關系，不僅難以支撐深度學習，而且增加了學生學習的認知負擔。

(三)課程開發主體缺位，師生地位弱化

首先，“自上而下”的決策模式壟斷了課程開發主導權。區域研學旅行課程的設計往往由教育行政部門、學校管理層或外部專家主導，這種“自上而下”的設計模式忽視了最直接受益者一一師生的實際需求與興趣，限制了師生在課程開發中的參與空間。其次，信息傳達不暢減弱師生的參與度。師生往往處于信息接收末端，對課程設計的初衷、目標、內容選擇等關鍵信息了解不足，同時，師生的意見難以有效傳達至決策層，從而挫傷其積極性與創造性，進一步加劇其“邊緣化”地位。最后，角色定位模糊與能力受限弱化師生參與的積極性。在傳統觀念中，教師往往被視為課程的執行者，學生則被視為被動的接受者，這種固化的角色認知導致師生在研學旅行課程開發中缺乏明確職責定位。

（四)課程建設協作不力，決策推進低效

一方面，各主體協同不力，利益訴求難以平衡。區域研學旅行課程設計是一個復雜的系統工程，涉及學校、教師、學生、家長、校外機構及地方政府等多方利益主體。在缺乏統籌機制的情況下，各方利益難以得到全面、公正的對待與平衡，導致其在課程目標、內容選擇、實施方式及評估標準等方面難以達成共識、課程設計難以形成統一的指導思想與行動綱領，進而影響課程設計的整體進度與質量。另一方面，跨部門協作不暢，信息孤島現象嚴重?？鐚W科、跨領域的合作是區域研學旅行課程設計的重要特征，但在實際操作中，不同學科教師之間、學校與校外機構之間的溝通協作存在諸多障礙，缺乏有效的信息共享與協作平臺，資源難以得到有效整合與利用，進而導致課程內容的連貫性和系統性降低。

三、基于“實踐取向”的區域研學旅行課程設計路徑探索

在施瓦布“實踐取向”的課程理論框架下，區域研學旅行課程設計指向一種更為綜合與生態化的教育實踐，旨在構建一個既遵循教育內在邏輯又富有地方特色的研學旅行課程系統。

(一)遵循實踐旨趣，明晰研學課程目標

施瓦布強調課程的實踐性和動態性，要求在設計課程目標時，必須緊密圍繞實踐興趣。這并非將實踐視為課程本身，而是強調以人的發展為課程取向。此外，他反對傳統課程中知識的抽象化和去情境化，主張將知識學習與學生的生活實際相結合。因此，在進行研學旅行課程目標設計時，要注意兩個方面。一方面，強調核心素養的培育。通過設計一系列基于區域特色的探究性學習任務，引導學生在實地考察、實驗操作、社會調查等活動中主動探索、積極發現。課程目標上不僅要求學生掌握相關的理論知識，而且要注重培養學生的觀察力、分析力、判斷力和解決問題的能力。另一方面，關注生活實際。通過設計與學生生活緊密相關的研學實踐活動，如環保項目、社區服務、文化傳承等，建構學科知識和生活經驗的聯結、知識與自我的聯結。例如，湖南省稻花香里農耕文化園將中醫與農耕結合打造研學課程，強調將理論與實踐結合，培養學生綜合素質。課程目標從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個層面進行設置，包括“了解稻谷生長周期、條件，以及土壤、氣候對農作物的影響；了解中醫藥理論，學習中醫技藝；親歷勞作實踐與實地考察，獲得積極的價值體驗；提高學生自身健康管理能力；通過了解湖南本土中藥品牌發展史及成就，增強學生對家鄉的了解與熱愛，對傳統中醫藥文化的認同感與自豪感等”。湖北省隨州市云峰山茶園研學課程以學生體驗為中心，針對七年級學生將課程目標設置為“通過參與茶事體驗活動，掌握種茶、采茶與制茶等活動技巧，全面提升實踐操作能力；在親身體驗中培養學生熱愛勞動、艱苦奮斗的精神，樹立勞動光榮的榮譽感”。這一課程目標不僅關注茶樹栽培原理、茶葉加工流程等知識的習得，更強調實際問題解決與主體性的社會參與，促進學生關鍵能力與必備品格的培育。

（二)整合地方特色，構建獨特內容體系

區域特色是區域研學旅行課程設計的根基與靈魂，為此，需從兩方面持續推進。一是組建專業團隊，系統化梳理區域資源。組織專業的多學科團隊對區域內歷史遺跡、風俗民情、自然景觀、特色產業等進行深入調研，厘清區域資源的資源特性、資源分布及教育價值，全面把握區域內研學旅行資源的多樣性與發展規律，建立翔實的研學旅行文化資源庫。例如，有學者對湖南省江永縣的女書文化進行了系統分析，以江永女書園、勾藍瑤寨、女書意象藝術文化館等研學地點為例，從地理、歷史、美術等相關課程出發構建了針對高二學生的研學旅行課程資源庫，并提出了具體應用策略[]。二是進行資源整合，確定核心主題。一方面可依托云計算、大數據等前沿技術搭建集課程資源、教學案例、互動空間于一體的線上資源共享平臺，打破傳統區域研學資源的地理與行政壁壘，實現資源的跨領域、跨時空整合，有效彌補研學資源在空間分布上的不均衡。另一方面根據區域資源的特點與發展需求，選擇一個或多個具有代表性與前瞻性的研學旅行課程主題，圍繞這些主題設計層次分明、循序漸進的課程模塊。例如，武漢市江岸區教育部門整合區域多層次多類型研學資源，如歷史老街、革命場館、高校等，開發“五色”研學課程，涵蓋“紅色革命傳統教育”“古色傳統文化教育”“藍色水資源保護教育”“綠色自然生態教育\"“金色國防科工教育”五大研學課程主題。

(三)強化師生共建，凸顯課程意義

施瓦布認為，教師最了解學生的興趣與困惑，能夠預測課程實踐中可能存在的問題，并對課程內容進行適當增刪與調整，以適應學生學習需求；學生有一定的學科基礎和生活經驗，能夠對課程內容的價值以及學習方式提出質疑和建議，學生參與課程建設的過程是自我成長的過程[10]。因此，區域研學旅行課程設計應將師生的意見和建議作為重要參考。首先，教師應精準把握學生的學習興趣與學習需求。通過問卷調查和訪談等方式，收集學生對研學旅行課程的期望和建議，并以此為基礎對課程內容進行調整。其次，結合學生的認知基礎與生活經驗，鼓勵學生參與到課程主題和學習方式的決策中。最后，通過多元化的評估方式，如自我評價、同伴評價和項目成果展示等，全面了解學生的學習體驗，及時收集學生反饋的意見與建議，為課程的持續改進提供依據。以廣西民族大學附屬中學紅色研學旅行校本課程為例，教師在課程實施前通過訪談調查了解學生的興趣與偏好，將其作為研學旅行活動分組與研學課程內容選擇的參考。學校確定研學主題與路線，具體研學活動由學生組內商討并策劃。研學結束后讓學生對上交的研學照片、視頻等材料進行自評與互評，評選出最佳紀律獎、解決問題小能手等，充分調動學生的積極性[2]。

（四)注重多元協同，促進課程動態發展

課程審議是施瓦布實踐課程理論的核心要義，是民主與協商精神的彰顯，也為促進區域研學旅行課程的動態化、實踐化轉型提供了方法論指導。它要求課程開發者、實施者及利益相關者共同參與課程決策過程，通過對話、協商與反思，形成課程內容的共識。為此，深化各實施主體的協同合作，實現政府、學校、研學基地等多方主體之間的良性互動是關鍵。例如，湖北省宜昌市由政府統籌，協調學校、家長委員會、基地營地與旅行社構建了“1+4”管理模式，并舉辦研學旅行課程設計暨研學導師才藝展示活動，打造研討交流平臺。在協同過程中，政府發揮政策引領與資源配置的宏觀作用，制定促進教育資源共享的政策框架，提供必要的資金與資源支持；學校作為課程的核心實施主體，立足區域特色與學生發展需求，設計并實施具有針對性的實踐課程，確保課程內容的適切性與有效性；家委會負責審定研學旅行方案，并作為志愿者參與研學旅行的監督，分享學生研學成果；研學基地營地和旅行社充分利用自身優勢，提供專業指導與實踐機會，通過項目式學習、實地考察、工作坊等形式，使學生在真實情境中探索知識、培養創新能力及社會責任感。學校應定期開展課程審議會議，對區域研學旅行課程內容、教學方法及評價體系等進行商討、優化與調整，不斷優化課程設計。

區域研學旅行課程設計要突破課程目標模糊、課程資源零散、課程主體弱化及課程決策低效等現實困境，明晰課程目標、整合地方特色資源、強化師生共建及促進多元協同，構建具有實踐性、主體性、開放性與民主性的區域研學旅行課程體系，從而更好地促進研學活動的有效開展。

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注：本文系全國教育科學“十三五”規劃國家一般項目“核心素養視域下的中小學教師課程領導力研究”（BHA180120)的研究成果。

(責編盧建龍)