特殊教育教師情緒勞動策略對情感承諾的影響：情緒耗竭的中介作用和心理資本的調節作用

[中圖分類號]G760;G 443［文獻標志碼]A[文章編號]1005-0310（2025）04-0075-10

The Impact of Emotional Labor Strategies on Affective Commitment among Special Education Teachers ： The Mediating Role of Emotional Exhaustion and the Moderating Role of Psychological Capital

ZHANG Xueer， FU Mingchen （School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing 21OO24，China）

Abstract：To explore the internal mechanism of how emotional labor strategies affect affctive commitment among special education teachers，a questionnaire survey was conducted among 66O special education teachers using scales for emotional labor strategies，psychological capital，emotional exhaustion，and afective commitment.The findings revealed that：1）Surface acting negatively predicts afective commitment，while natural acting and deep acting positively predictaffctive commitment；2）Emotional exhaustion partially mediates the relationship between emotional labor strategiesand affctivecommitment；3）Psychological capital moderates the relationship between emotional labor strategies and emotional exhaustion，such that with an increase in special education teachers’ psychological capital，the effects of surface acting，natural acting，and deep acting on emotional exhaustion become more pronounced. This study sheds light on the underlying mechanisms of how emotional labor strategies influence afective commitment among special education teachers and offers important implications and guidance for enhancing their affective commitment.

Keywords：emotional labor strategies;emotional exhaustion;affctive commitment;psychological capital;special education teachers

0 引言

特殊教育目前已經成為國家教育事業中不可或缺的一部分。近年來，特殊教育教師的流失問題日益嚴重，感情缺失是這一問題產生的根本原因[1]。目前，國內對特殊教育教師流失問題的研究尚顯不足，忽視了流失現象背后的根本原因。鑒于此，本研究聚焦于深度挖掘特殊教育教師在工作中的真實情感狀態，旨在全面解析并揭示特殊教育教師流失的內在情感動因，從而為解決這一問題提供更精準的策略。

情緒勞動是指個體為符合組織規定的情緒表達準則，對自身情緒進行調控、塑造，以確保其情緒表達與組織所期望和要求的情緒一致[2]。情緒勞動由3種策略組成。表層扮演是指個人調整其外部情緒行為，以符合組織的情緒規范，其內部情緒狀態保持不變的一種情緒勞動策略；深層扮演是指個體不僅在外在情緒上符合組織要求，還調整其內心感受以匹配所需情緒的一種情緒勞動策略；自然扮演是指個體在組織環境中自發地展現出符合需求的情緒，是一種無需刻意調整的情緒勞動策略[3]。情感承諾是一種情感動機，它反映出個體對組織的依戀和歸屬程度[4]。資源保存理論指出，當個體資源面臨流失時，會激發個體的不安感，進而對個體產生多方面的負面影響，妨礙其積極行為的發生[5]。表層扮演作為一種虛假的情緒表達，會消耗個體大量的心理資源[，進而引發情緒耗竭，降低情感承諾水平[7]。深層扮演相較于表層扮演，消耗的心理資源相對較少[8]，在消耗資源后可以重新獲取資源。深層扮演是一種積極主動調節內心感受的策略，因而與積極結果呈正相關[9]。自然扮演是自然而然的情緒表露，它消耗的心理資源最少[10]，與深層扮演相似，會帶來積極的影響。自然扮演和深層扮演都在一定程度上提升了情感承諾水平[1]。據此，本研究提出假設：1（a）表層扮演負向預測情感承諾;1（b）自然扮演和深層扮演正向預測情感承諾。

情緒耗竭是指被長時間消耗心理資源和情感資源而產生的資源枯竭狀態[12]。基于資源保存理論，個體在情緒勞動過程中會消耗大量資源，導致工作壓力增加，若無法及時有效地補充這些消耗，便會陷人資源枯竭的困境。在此狀態下，個體會全力避免進一步的資源損失。然而，當努力無果時，他們往往會采取退縮的應對方式，如減少情感承諾、更換工作等，以減輕由于情緒耗竭所消耗的心理成本[13]。李湘玉等人的研究表明，過度的情緒勞動會導致情緒資源枯竭，隨后誘發去個性化傾向增強、自我效能感下降、情緒損耗枯竭等一系列不良心理反應，這一系列連鎖反應會使員工對組織的承諾感隨之下降[14]。此外，已有關于特殊教育教師的研究證實，情緒勞動與情緒耗竭呈正相關關系[15]，情緒耗竭與情感承諾呈負相關關系[16]。綜上，本研究提出假設2：情緒耗竭在情緒勞動與情感承諾之間起中介作用。

心理資本是一種積極心理資源，能夠減輕負面情緒及其造成的不利影響[17]。根據工作需求—資源（JD-R）理論，持續的工作要求是慢性壓力的來源，這種壓力逐漸侵蝕并耗損個體的心理資源儲備，導致個體心理資源不斷枯竭，進而引發負面的心理狀態與行為反應。但是，若個體能夠儲備富足的心理資源，便可以補償這種損耗，從而削弱乃至消弭由壓力引發的負面影響[18]。情緒勞動作為一種重要的工作壓力源，會消耗個體大量的身心資源，導致情緒失調，并可能引發情緒耗竭。若個體的心理資本充足，則能夠有效緩解這種情緒狀況[19]。大量研究證實了心理資本在情緒勞動策略與情緒耗竭狀態之間的調節作用。在毛晉平等人的研究中，心理資本被證實為調節中小學教師在表層行為、深層行為及自然行為與倦怠之間關系的關鍵因素[20]。李永占研究發現，當特殊教育教師在工作中采用表層扮演或深層扮演策略時，心理資本的高低會顯著調節這些策略對情緒耗竭的影響[21]。因此，我們提出假設3：特殊教育教師的心理資本調節情緒勞動策略與情緒耗竭之間的關系。

綜上所述，本研究在資源保存理論框架和工作需求—資源（JD-R）模型的基礎上，構建了一個包含調節效應的中介模型，旨在深入探討特殊教育教師的情緒勞動策略如何影響其情感承諾，并強調情緒耗竭在這一關系中的中介作用，同時考察心理資本在情緒勞動策略與情感承諾關系中的調節作用，

1研究方法

1. 1 研究對象

本研究采用整群抽樣方法，針對、上海、廣東、蘭州及青海5個省市的16所特殊教育學校的特殊教育教師群體，實施了系統的問卷調查。共發放800份調查問卷，剔除極端值（ ±3 個標準差以外）和缺失值，最后獲得有效問卷660份，有效率達82.5% 。其中，女性教師為380人 （57.6% ，男性教師為280人 （42.4%） ；未婚206人 （31.2%） ，已婚454人（ 68.8% ）；教齡5年（不含）以下158人（ 23.9% ），5＼～10年254人 （38.5% ），11＼～15年142人 （21.5%） ），15年（不含）以上106人（ 16.1% 。

1. 2 研究工具

1. 2.1 情緒勞動策略量表（ELS）

本研究在評估情緒勞動策略時，采用Diefendorff等人編創的[22]、后經孫陽等人修訂[23]的情緒勞動策略量表。該量表共涵蓋14個具體題項，采用李克特5點評分法，得分越高，表明越容易采用該種情緒勞動方式（表層扮演、深層扮演、自然扮演）。在本研究中，Cronbach's α 系數（信度系數）為0.71，說明問卷具有較高信度。

1. 2. 2 情緒耗竭量表（MBI-GS-EE）

本研究在評估情緒耗竭時，采用李超平與時勘共同修訂的職業倦怠測量工具中的特定分量表，即專注于情緒耗竭維度的評估量表[24]。分量表內含5個題項，采用李克特7點評分方法，得分越高，說明情緒耗竭越嚴重。在本研究中，Cronbach's α 系數（信度系數）為0.90，說明問卷具有較高信度。

1. 2.3 情感承諾量表（CCS-EC）

本研究在評估情感承諾時，采用李霞編制的教師職業承諾量表中的情感承諾分量表[25]。該分量表內含6個題項，采用李克特5點評分法，得分越高，說明情感承諾水平越高。在本研究中，Cronbach's α 系數（信度系數）為0.91，說明問卷具有較高信度。

1. 2. 4 心理資本量表（PC）

本研究在評估心理資本時，采用Luthans等人編制的、李超平翻譯的心理資本量表[26]。該量表共涵蓋24個題項，采用李克特5點評分方法，得分越高，表示心理資本水平越高。在本研究中，Cronbach's α 系數（信度系數）為0.94，說明問卷具有較高信度。

1.3 數據收集與處理

本研究利用SPSS24.0軟件系統地整合并剖析了所收集的數據，并采用PROCESS宏程序進行中介效應和調節效應檢驗。

2研究結果

2.1 共同方法偏差檢驗

為提升研究的信效度并有效規避共同方法變異的潛在影響，本研究引入Harman單因素檢驗作為方法論工具，以保證研究的嚴謹性。經分析，識別出數據中存在9個特征值顯著超過1的因子，且第一個因子的解釋變異量為 32.24% ，這一比例遠低于判定閾值 40% ，此結果有力地支持了本研究數據未遭受嚴重共同方法偏差的污染。

2.2 研究變量差異性分析

通過單一樣本 χ_t 檢驗可知，特殊教育教師的情緒勞動策略總均分略高于理論中值 3（M=3.07，t= 2.99， Plt;0.01 ），情感承諾（ M=3.26，t=5.67，Plt; 0.001）以及心理資本總均分（ （M=3.53，t=13.08 ，Plt;0.001 ）均顯著高于理論中值3，情緒耗竭總均分低于理論中值4 （M=3.55，t=-8.37，Plt;0.001） 。因此，參與調查的特殊教育教師的情緒勞動策略、情感承諾以及心理資本均處于較高水平，而情緒耗竭則處于較低水平。在情緒勞動策略中，深層扮演的均值最高，之后依次是自然扮演和表層扮演；在心理資本中，韌性均值最高，之后依次是自我效能、希望，最后是樂觀（見表1）。

由表2可知：不同性別的情緒耗竭（ t=-2.95 Plt;0.01 ）存在顯著差異；不同婚姻狀況的情緒勞動策略 （t=-2.84，Plt;0.01） 和不同教齡的心理資本0 F=4.03，Plt;0.01? 也存在顯著差異。在情緒耗竭層面，女性特殊教育教師的情緒耗竭水平顯著高于男性特殊教育教師；在情緒勞動策略層面，已婚特殊教育教師的情緒勞動策略水平顯著高于未婚特殊教育教師；在心理資本層面，5年（不含）以下和15年（不含）以上教齡的特殊教育教師的心理資本水平顯著高于5＼～10年以及 11～15 年教齡的特殊教育教師。

2.3 研究變量的相關性分析

由表3可知，在探討研究變量的統計關聯時發現以下相關性：情緒耗竭與表層扮演呈顯著正相關，相關系數為0.33；情緒耗竭與自然扮演呈顯著負相關，相關系數為-0.29；情緒耗竭與深層扮演呈顯著負相關，相關系數為-0.38；情緒耗竭與情感承諾、心理資本呈顯著負相關，相關系數在（-0.6，-0.3）之間。表層扮演與情感承諾、心理資本呈顯著負相關，相關系數在 （-0.5，-0.2） 之間。自然扮演與情感承諾、心理資本呈顯著正相關，相關系數在（0.3，0.5）之間。深層扮演與情感承諾、心理資本呈顯著正相關，相關系數在（0.2，0.5）之間。情感承諾與心理資本呈顯著正相關，相關系數為0.55。

2.4有調節的中介模型

性別、婚姻狀況以及教齡在本研究中是控制變量，因此在進行中介檢驗時，除了這3個變量之外，本研究對其余所有變量均實施了標準化處理，以情緒勞動策略為自變量，情感承諾為因變量，情緒耗竭為中介變量進行中介檢驗。結果表明：表層扮演顯著負向預測情感承諾 （β=-0.17，Plt;0.001） ，表層扮演顯著正向預測情緒耗竭（ β=0.33 ， Plt; 0.001），情緒耗竭負向預測情感承諾（ β=-0.29 ，Plt;0.001 ）。自然扮演顯著正向預測情感承諾（ β= 0.26，Plt;0.001 ），自然扮演顯著負向預測情緒耗竭（β=-0.29，Plt;0.001） ，情緒耗竭負向預測情感承諾（β=-0.27，Plt;0.001） 。深層扮演顯著正向預測情感承諾 （β=0.19，Plt;0.001） ），深層扮演顯著負向預測情緒耗竭 （β=-0.38，Plt;0.001） ，情緒耗竭負向預測情感承諾 （β=-0.27，Plt;0.001） 。中介效應的顯著性獲得Bootstrap 法驗證的支持（見表4），Bootstrap 法構建的 95% 置信區間均未涵蓋0值，這一發現確鑿地指出了中介效應的存在。由于直接效應均展現出顯著性，所以情緒耗竭在情緒勞動策略與情感承諾之間扮演了部分中介的角色。

隨后，采用SPSS軟件中的PROCESS宏程序，運用內置的Model7框架（假設調節中介變量的前半段）進行調節效應分析。將心理資本放入模型后（控制變量是性別、婚姻狀況和教齡），結果表明：表層扮演和心理資本的乘積項對情緒耗竭的預測作用顯著 （β=0.20，Plt;0.001） ，表明心理資本可以調節表層扮演和情緒耗竭之間的關系（見表5）。為直觀地揭示心理資本的調節效應，對低水平心理資本（-1SD）和高水平心理資本 （+1SD） 做進一步簡單斜率檢驗，結果顯示：在低水平心理資本情境下，表層扮演對情緒耗竭的預測效應不顯著（ β=- 0.10，SE=0.06，Pgt;0.05） ；在高水平心理資本情境下，表層扮演對情緒耗竭的正向預測效應顯著（ β= 0.31，SE=0.05，Plt;0.001） 0

隨后，我們運用相同的流程來驗證心理資本在自然扮演、深層扮演與情緒耗竭之間所起的調節作用，結果顯示：自然扮演和心理資本的乘積項對情緒耗竭的預測作用顯著 （β=-0.17，Plt;0.001） ，表明心理資本可以調節自然扮演和情緒耗竭之間的關系（見表6）。深層扮演和心理資本的乘積項對情緒耗竭的預測作用顯著 （β=-0.20，Plt;0.001） ，表明心理資本可以調節深層扮演和情緒耗竭之間的關系（見表7）。簡單斜率分析顯示：在低水平心理資本情境下，自然扮演對情緒耗竭的預測效應未達顯著水平 （β=0.10，SE=0.05，Pgt;0.05） ；在高水平心理資本情境下，自然扮演對情緒耗竭展現出顯著的負向預測能力（ β=-0.23 ， SE=0.06 Plt; 0.001）。對于深層扮演而言，在低水平心理資本情境下，其對情緒耗竭的預測未表現出顯著性（ β= -0.02，SE=0.06，Pgt;0.05） ；然而，在高水平心理資本情境下，深層扮演對情緒耗竭的負向預測效應顯著 （β=-0.42，SE=0.07，Plt;0.001） 。

3討論

3.1特殊教育教師情緒勞動策略、情緒耗竭和心理資本的人口學變量差異

本研究發現，在情緒耗竭層面，女性特殊教育教師的情緒耗竭水平顯著高于男性特殊教育教師，這與以往研究結果一致[27]。Simpson等的研究顯示，在相同工作情境下，男女情緒表現各異：男性常掩負面、抑正面情緒;女性則偽正面、克負面情緒女性異于男性的情緒表現模式易致不真實感，進而引發情緒失調[28]。女性情緒失調可引發生理內分泌紊亂、心理認知資源耗竭及負面情緒淤積、工作效率下降等問題，多重因素相互作用加劇了情緒耗竭。在情緒勞動策略層面，已婚特殊教育教師的情緒勞動策略水平顯著高于未婚教師（本研究中已婚教師占比 68.8% ）。相較于未婚群體，已婚教師需同時承擔配偶、父母、親屬等多重社會角色，并在社區環境中履行相應責任。這些經歷使其更能理解特殊兒童家庭的處境，進而在工作中展現出更強的愛心與耐心。同時，為平衡多重角色需求，已婚教師需更多地運用情緒勞動策略，從而提升策略水平，導致其情緒勞動策略水平高于未婚特殊教育教師。在心理資本層面，本研究發現教齡分層呈現獨特特征：教齡在5年（不含）以下與15年（不含）以上教師的心理資本水平顯著高于5＼～10年及11＼～15年教齡段群體，這與心理資本隨教齡增長而提升的研究結論相悖[29-30]。這一情況可能由多種因素共同作用導致的。教齡在5年（不含）以下的特殊教育新教師，初入職場時滿懷職業憧憬與熱情，且在師范院?；驅I培訓中已儲備了前沿教育理念。加之當前特殊教育受到社會廣泛關注，新教師在入職初期即可獲得學校提供的系統培訓、專業指導及社會各界的支持，這些資源助力其在職業起步階段積累了較高的心理資本。教齡在5＼～10年的特殊教育教師正處于職業發展的瓶頸期，教學壓力與成長困惑導致心理資源消耗較大，心理資本水平相對較低。教齡在11＼～15年的特殊教育教師通過經驗積累逐步適應工作，但突破動力不足，心理資本提升較為緩慢。教齡在15年（不含）以上的資深教師，憑借長期實踐經驗從容應對復雜的教學問題，且通過職業經歷構建了廣泛的社會支持網絡，其心理韌性與壓力應對能力顯著增強，心理資本水平與其他3個教齡組相比最高。

3.2 特殊教育教師情緒勞動策略對情感承諾的影響

本研究以特殊教育教師為研究對象，驗證了情緒勞動策略對情感承諾具有顯著預測作用。具體來說，表層扮演負向預測情感承諾，自然扮演和深層扮演正向預測情感承諾，驗證了假設1（a）和1（b），這與以往研究結果相似[31]。表層扮演通常與消極結果緊密相連，這種勞動方式不僅降低了特殊教育教師的情感真實性，還易導致情緒失調、焦慮和緊張，長此以往會對身心健康構成威脅。這種亞健康狀態會使特殊教育教師對工作的滿意度下降，對組織的認同感和歸屬感減弱，最終削弱對組織的情感承諾。與表層扮演形成對比的是自然扮演和深層扮演，這兩種情緒勞動方式與積極發展相關，它們確保了特殊教育教師內在情緒與外在行為的一致性。這種一致性不僅增強了特殊教育教師對組織的認同感，還促進他們的身心健康，這兩種積極影響共同激發了其對組織不懈追求的熱情與愿望。

3.3 情緒耗竭的中介作用

情緒耗竭在情緒勞動策略與情感承諾之間起中介作用，即特殊教育教師表層扮演水平的提升，導致情緒耗竭愈發強烈，進而削弱了情感承諾。相反，自然扮演與深層扮演的增強有效減輕了特殊教育教師的情緒耗竭，促進了情感承諾的發展，驗證了假設2。

研究證實，表層扮演通過抑制消極情緒、模擬積極情緒，削弱了自我真實性。持續依賴此方式，會讓個體感受到內外情感的沖突，加重了心理負擔，最終引發情緒疲憊與耗竭?；谫Y源保存理論，個體會本能地保護自身資源，一旦受到消耗資源的威脅，個體就會進入防御模式。因此，因頻繁采用表層扮演而深陷高強度情緒耗竭的特殊教育教師，為了遏制資源的進一步流失，他們在社交及組織活動中可能減少情感投入，以此避免資源的持續消耗，進而削弱了對組織原有的情感依附[32]在進行深層扮演時，個體努力將自身的內心感受與組織的情緒規則調整一致。頻繁使用這種勞動策略會使認知和情感保持高度一致，從而增強特殊教育教師的自我真實感和自我成就感，同時降低情緒耗竭的風險[33]。這不僅使特殊教育教師更加熱情地從事工作，還能受到組織的重視和鼓勵，進而加深教師對組織的認同感，強化其對組織的情感依賴與忠誠度。自然扮演是個體自然而然地流露出真實且符合組織要求的情感，它避免了因內心真實感受與外在表現不一致而產生的心理壓力，因此，不需要花費額外的情緒資源去偽裝或壓抑自己的真實感受，從而減少了情緒資源的消耗。自然扮演的增多能夠使特殊教育教師更有效地管理情緒資源，從而在一定程度上減少情緒耗竭。這一過程使特殊教育教師認定自身與組織高度契合，從而增強對組織的信任感和歸屬感，加深對組織的情感依賴

3.4心理資本的調節作用

本研究表明，心理資本在情緒勞動策略與情緒耗竭之間起調節作用，驗證了假設3。這與以往研究結果相似[34]

特殊教育教師的心理資本愈豐厚，其表層扮演對情緒耗竭的影響愈顯著，這與以往研究結果不同[35]。大部分研究中，高心理資本水平預示著更強的應對策略與情緒調節能力，理論上能緩沖情緒耗竭的風險[36]。但在特殊教育領域，復雜多變的工作環境與艱巨的任務要求，使心理資本豐富的教師易承受高強度的工作壓力，極易滋生疲憊、倦怠等消極情緒[37]。因此，當特殊教育教師因遵守組織情緒規則而持續采用表層扮演時，即便是在心理資本水平較高的情況下，還是會由于情感表達的內外不一致，加速情緒資源的消耗，導致較高水平情緒耗竭的出現。對于低心理資本水平的特殊教育教師，高壓工作情境下的情緒調節需求會因資源受限難以有效應對表層扮演引發的情緒負荷，使其心理資源處于枯竭狀態。根據資源保存理論的絕望原則，當資源損耗達到一定閾值后，個體將啟動防御機制，停止資源投入并放棄損耗補充，導致表層扮演與情緒耗竭間的預測效應不再顯著，形成資源耗竭的穩態防御狀態[38]。此外，長期在低心理資本水平下工作的特殊教育教師可能通過降低對工作和情緒表達的期望來減少內心沖突和情緒消耗，這種機制在一定程度上削弱了表層扮演對情緒耗竭的預測作用。

特殊教育教師的心理資本愈豐厚，其自然扮演對情緒耗竭的影響愈顯著。高心理資本的特殊教育教師能夠積極主動地投入工作，并且在采用自然扮演時，教師無需耗費資源去調節自身情緒。因此，頻繁使用自然扮演時，正向反應會增強積極情緒體驗和心理滿足感，從而減輕情緒耗竭[39]。低心理資本水平意味著個體在自我效能感、希望、樂觀和韌性方面較弱，面對情緒勞動時易因資源不足而缺乏有效應對策略。由于自然扮演是真誠自發的情緒表達方式，它本身并不涉及情緒資源的消耗或內心沖突，因此，在低心理資本水平下，自然扮演對情緒耗竭的預測作用不顯著。

特殊教育教師的心理資本愈豐厚，其深層扮演對情緒耗竭的影響愈顯著。深層扮演是通過調整內在情緒體驗使其與外在表達一致，雖然需要消耗一定的心理資源，但心理資本可為個體提供情感支持與心理能量。在高心理資本水平下，深層扮演以節流的方式顯著降低整體心理資源的損耗[40]。因此，頻繁采納這種高效能的勞動策略，并輔以高水平的心理資本狀態，可形成強大的正向合力，從而降低情緒耗竭。低心理資本水平意味著教師在面對情緒勞動時缺乏有效的應對策略和資源。但深層扮演作為基于認知調整的積極情緒表達策略，它本身并不導致因情緒資源的過度消耗而產生資源枯竭的情況。所以在低心理資本水平下，深層扮演對情緒耗竭的預測作用不顯著。

4教育建議

本研究通過實證分析，拓展了資源保護理論與工作需求一資源模型的實踐應用，揭示了特殊教育教師情緒勞動策略與情感承諾的內在關聯。研究結果不僅為教師形成正確的職業情感與認知提供理論支撐，更為實踐優化指明方向。為此，社會各界應協同推進情緒勞動策略優化、情緒耗竭干預與心理資本提升，助力教師增強職業歸屬感，為特殊教育事業高質量發展注入動力。

4.1 情緒勞動策略優化：強化自然扮演與深層扮演的正向應用

研究發現，表層扮演與情感承諾呈負相關，自然扮演和深層扮演與情感承諾呈正相關。這提示特殊教育領域需引導教師采用自然與深層情感表達方式，以增強組織歸屬感。具體可采取以下方式：一方面，開展專項培訓課程。培訓課程融入正念冥想、壓力管理等情緒調節技巧，通過案例分析與角色扮演，系統講解自然扮演和深層扮演的概念、應用場景及實操方法，提升教師對高效情緒勞動策略的掌握度。另一方面，建立多元溝通平臺。學校定期組織教學研討會、團隊建設活動，建立線上經驗分享社群，鼓勵教師交流自然與深層扮演的實踐心得，并通過反饋通道傳遞工作中的情緒調節需求，形成“實踐—交流一優化”的互動機制，強化積極情緒勞動策略的常態化應用

4.2 情緒耗竭干預：任務分配優化與差異化支持并行

特殊教育教師因教育對象的特殊性與工作的復雜性，面臨更高的情緒耗竭風險，且女性教師表現得尤為顯著。建議采取以下措施：一方面，優化任務分配機制。學校應遵循公平性、能力匹配原則，將教學任務模塊化，實行彈性化分配，根據教師專業能力與崗位需求公開調配，避免過度集中負荷。另一方面，提供多元化的支持措施。 ① 普惠性保障，學校提供年度免費體檢、生活物資補貼及健康餐飲服務；設立特殊教育崗位專項津貼，確保薪資水平不低于同地區普通教師的平均標準。 ② 專項支持女性教師，推行彈性工作制（如錯峰上下班、遠程辦公），緩解家庭與工作沖突；建立透明化晉升通道，增設職業發展導師制度；開展性別平等主題活動，營造包容的情緒表達環境。通過任務動態調整與差異化支持，系統性地降低教師情緒負荷，促進身心健康與職業可持續發展，

4.3 心理資本提升：教齡分層干預與常態化建設結合

研究表明，特殊教育教師的心理資本水平與教齡顯著相關：入職5年（不含）以內及15年（不含）以上教師的心理資本較高，而5＼～15年教齡教師的心理資本水平相對較低。因此，建議實施分層干預策略，實施基于教齡的差異化支持。 ① 新入職教師（ lt;5 年）：強化“入職一適應”培訓體系，配備一對一職業導師，制定個性化成長路徑，通過典型案例分析與成功經驗復盤，增強教師的職業效能感與初期韌性。 ② 成長中期教師（5＼～15年）：為5＼～10年群體搭建“教學創新工作坊”，支持參與行業學術會議與課程開發項目，建立跨班級教學資源共享庫，助力突破職業倦怠瓶頸期；為 11～15 年群體提供管理崗儲備培訓、跨學科研修機會，鼓勵牽頭教學改革或科研課題，通過專業影響力激發創新動力。 ③ 為資深教師（ gt;15 年）設立特殊教育卓越貢獻獎，公開表彰其職業成就；組建專家督導團，邀請他們參與學校戰略決策與青年教師帶教工作，強化其職業價值認同與傳幫帶作用。此外，研究發現心理資本在情緒勞動策略與情緒耗竭關系中起調節作用?；诖?，緩解情緒耗竭的另一有效策略是積累豐厚的心理資本。有效提升心理資本可采取以下方式：一方面，預防性心理支持。學校定期開展“壓力管理與韌性培養”主題講座，引入正念訓練、情緒急救等實操技能；設立匿名心理咨詢熱線及線下疏導空間，建立“心理資本預警—干預”機制。另一方面，鼓勵教師成長與反思。學校推行“職業敘事反思計劃”，鼓勵教師通過撰寫成長檔案、錄制教學歷程短視頻等方式，梳理職業生涯中的抗逆事件，提煉心理韌性要素，形成個性化心理資源庫。

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