初中數學單元教學與課時教學的一致性初探

轉變只盯著課時為基礎的教學設計，應著力反映數學知識的邏輯關系，展現出知識與核心素養的相關性，推進單元整體教學設計.一個或幾個單元的整體教學設計以學生認知為基礎，結合教學內容，分析出單元的數學知識結構和核心素養在單元教學目標和課時教學目標中的主要表現，有計劃、有步驟、合理地展開課時教學設計，圍繞課時目標，組織課堂活動，落實每一個環節，促進單元教學目標的實現.單元教學整體設計和課時教學分步實施，促進學生對知識本質的理解，注重從單元整體乃至整個知識模塊角度來理解數學概念，更好地引導學生從數學概念、性質、運算、推理等聯系中建立系統化的知識結構.

1大單元教學與課時教學

1.1大單元教學

大單元教學，是以“單元”為教學單元的新教學形式.有觀點認為：教科書最初的設計就是根據單元主題將數學知識結合起來.按教科書組織教學不就是單元教學嗎？然而，單元教學提及的“單元\"并不是一堆碎片化的知識內容，而是有機的、模塊化的知識結構.核心素養理念下的數學單元教學，不是一個古板教條的教學模式，而是一種自上而下的整體的教育理念.如果僅僅將單元課時冠以“大概念”“大問題”“大情境”“大任務\"等新名詞，不可能有利于實現數學學科知識的結構化與數學活動經驗的遷移，更無法構建對數學概念、本質的有效理解.

換句話說，大單元教學的關鍵是教者真正把握住整體單元知識內容的意義，構建以概念理解為目的的單元整體教學設計，組織體現單元教學育人價值的教學活動[1].單元教學設計需要教者基于課程標準以及數學學科核心素養，根據主題、目標，將碎片化的知識結構化、模塊化.

1.2課時教學

筆者發現，大部分教師“以課論課”“以書教書”，以課時為單位，推進教學活動.當然，僅限于課時知識內容的教學設計的即時教學效果很好，但也會出現狗熊掰玉米，掰一個扔一個的現象.究其原因，純課時化的教學導致知識碎片化、活動經驗碎片化、學生素養提升斷點化.

在大單元教學的視角下，首先要建立體現課時的的單元觀.如果把單元教學理解為“器官系統”，那么課時教學就是這個系統下的若干“器官”.只有每個“器官\"建立起順暢的邏輯關系，系統才能有效地運行，從而體現單元學習的素養目標價值.其次，要堅持理性的單元設計與感性的數學活動體驗相結合.課時教學不能一味強調理性，否則會導致枯燥、乏味.感性的體驗與理性的知識的矛盾統一本就是數學單元教學的特點.只有找到單元教學與數學學科、生活體驗之間的結合點，大單元視角的課時教學才能真正實現“表”與“里\"兼得.

2單元教學與課時教學一致性的設計原則

課時是單元的基本組成部分.在單元背景下，考慮課時概念、知識、活動經驗與單元系統知識結構的關系，保證知識的一致性、邏輯順序的正確性，單元教學才能實現“大\"的目標.使課時獨立的教學活動從單純的知識傳授走向深層次的縱向理解，發揮單元教學的專 1+1gt;2^° 的教育效果.

（1）反映數學知識之間的一致性

初中數學“數與代數\"部分以有理數為起始章節，因為研究問題或實際生活中的需要，出現了有理數與無理數的區分，正數、0與負數的區分，如同小學對數的認識一樣，研究有理數的運算，進而解決生活中的實際問題.這便是“數與代數\"研究的路徑：體會數（式）是對生活中的數（問題）的抽象，感悟不同知識的一致性一形成數感和符號意識一體會數（式）的運算一致性，形成運算能力，豐富推理意識一運用所學知識解決問題.代數式、分式、二次根式等單元教學均遵循這樣的課時教學順序.

“圖形與幾何”從豐富的圖形世界以及平面基本圖形的認識開始，結合生活中的圖形抽象出幾何圖形的概念，根據基本事實，進行有效的猜想，研究圖形的性質，推理論證數與形的關系，得出定理以及一些真命題，形成了嚴密的邏輯體系，使得幾何的單元教學一致性成為可能.全等三角形、軸對稱圖形、平行四邊形等單元教學設計均按照上述課時設計，可以發展學生的邏輯推理能力.

（2）體現教學內容與核心素養表現的一致性

單元教學需要從“數與代數”“圖形與幾何”“概率統計\"等板塊進行整體思考，將以往有關聯的知識形成的經驗思考融人單元教學設計中，在具體的課時教學中，努力使數學核心素養落實在情境體驗、課堂活動體驗等環節中.從知識傳授到核心素養目標的實現，即從學習任務設計，到教學活動的實施，以及教學評價都是一體的，真正實現素養統領的單元課時的學教評一致性.

只有著眼于數學核心素養的教學設計在課堂教學活動中實施到位，才可能發揮單元教學的系統作用.制訂單元整體教學目標以及課時教學目標時，應該清楚核心素養與教學內容的關系，思考核心素養在知識中的“孕育點”，站在發展學生核心素養的角度，思考更有利于學生理解數學知識、概念以及掌握“四基”“四能”的路徑和過程.

3單元教學與課時教學一致性的設計策略

（1）數學思想方法有效串聯單元教學與課時教學

數學思想方法是數學的精髓和有效的解題手段.用好數學思想方法可以提高我們的數學思維能力，同時也可以有效串聯單元教學與課時教學.有效地聯系數學知識和數學思想方法，通過創設現實情境，精心設計課堂教學活動，引導學生積極探索，幫助學生體會知識的發生、發展過程，這也是用數學眼光觀察世界，用數學思維分析世界，用數學語言描述世界的核心素養的要求.

例如，有理數大單元由三個小單元構成，即有理數的概念、有理數的運算、有理數的混合運算.這三個單元里的知識形成以及逐步升華與完善的過程中，蘊含著一定的數學思想.在數軸概念、有理數的大小比較和有理數加法、乘法的運算法則的課時教學中，利用“數形結合”的思想，幫助學生會用數學的眼光觀察問題；在有理數的概念、分類，以及有理數的加法、乘法運算法則的教學活動中，設計探究活動，滲透“分類”思想，幫助學生會用數學思維分析問題；而在有理數的減法和有理數的除法的教學活動中，滲透“轉化”思想.

例如，在有理數的加法和減法運算法則的探究中，通過實際情境的感受，數學實驗的操作、觀察、歸納，探索的問題串，引導學生會用數學思維分析問題，在課時的教學過程中，滲透“分類、歸納以及特殊與一般\"的數學思想.類似地，在“有理數的乘法”中，借助“水位變化\"這一實際情境，幫助學生主動用數學眼光觀察問題，利用“數形結合”“分類”等數學思想方法，探究得出運算法則，

（2）注重課時“做數學”的過程和單元教學結果的有機結合

教材中每個課時的“數學實驗室”欄目，學生根據要求，動手操作，從感受數學到探究知識，最后得出結論，應用課時所學的知識解決簡單的問題；教材單元復習提供的“數學活動”“課題學習”，給學生盡可能提供“做\"數學的機會；課時教學內容多以“學生動手操作一通過操作感受數學與實際生活的關系一獲得數學知識\"的方式呈現，鼓勵學生用數學眼光觀察問題（情境以及動手操作），用數學思維分析問題（在“做”的基礎上分析問題），再用數學語言描述問題（揭示問題的數學本質），最后明晰知識；單元開頭有統領單元知識的圖片、“導語”，同時設計一些問題（串），從整體單元的角度設疑，引導學生通過主動“做\"（操作、實驗等）來解決問題（串），調動學生學習單元知識的興趣而單元總結部分的“數學活動”和“課題學習”，突出了“動”“用”，引導學生在所有的課時學習后，主動思考，感受知識的應用價值，養成、增強應用課時所學的數學知識解決單元問題的意識，感受數學與生活的聯系，獲得“情感、態度、價值觀\"等[2].

因此，教學中要整體分析數學的單元教學內容本質，結合數學板塊、單元和課時的數學內容，分析相應核心素養的主要表現，根據學生當前的認知規律，確定單元教學目標，利用數學思想方法有效地整合教學內容，落實到課堂教學活動的各環節.單元整體設計，課堂分步落實推進，促進學生整體理解數學知識，把握數學規律的同時，逐步發展學生的核心素養.

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S.北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]呂亞軍，顧正剛.從淺層到深層：基于深度學習的初中數學課堂優化路徑[J].中學數學月刊，2017（7）：25-28，31.