六位一體：名師網絡工作室互聯教研的創新與實踐

在信息技術迅猛發展的當下，教育信息化為教育現代化注入了強大動力。教育部辦公廳在教師廳函[2022]18號文件（附件1）中明確提出，要“以工作室為載體，探索名師名校長培養和引領帶動機制”。然而，當前名師網絡工作室的教研活動仍面臨諸多挑戰。例如，學習資源碎片化，缺乏持續性和系統性，難以形成知識體系；評價管理邊緣化，缺乏深度跟蹤與評估，區域間協同不足，資源共享困難；研修路徑形式化，缺乏創新性和實踐性，難以真正提升教師的專業素養。這些問題不僅制約了教師的專業成長，也阻礙了區域教育的均衡發展^[1]。在此背景下，浙江省施昌魏名師工作室積極探索“互聯網+教研”的創新模式，構建了“六位一體”互聯教研體系，旨在通過技術與教研的深度融合，推動教師專業發展和教育質量提升。本研究聚焦當前名師網絡工作室教研活動存在的問題，提出并實踐了“六位一體”互聯教研模式，通過構建“一張網·兩鏈條·三特色”生態體系，形成去中心化研修網絡，建立“三股繩”“三級管”“三朵云”互聯教研運作機制，有效提升了教師專業發展水平，促進了城鄉教育均衡發展，并形成了具有區域影響力的教研成果。研究結果表明，該模式為新時代教師專業發展和教育信息化提供了創新思路和實踐范例。

一、“互聯網+”背景下名師工作室的現狀與問題

“互聯網+”背景下，名師網絡工作室的教研模式雖呈現多樣化發展趨勢，如網絡集體備課、視頻直播教研等，提升了教師研修靈活性和資源共享性，但也暴露諸多問題^[2]。這些問題不僅影響教師專業發展，還制約了區域教育均衡發展。

（一）學習資源碎片化，缺乏持續性

名師工作室的教師研修多聚焦新課標解讀和教學能力提升，開展讀書沙龍、教學觀摩等活動，但存在以下問題：一是研修內容缺乏頂層設計，目標不明確，資源邏輯性和連續性不足，難以形成系統化知識體系；二是主題不聚焦，內容碎片化，與教育教學實際脫節，教師認同感低，參與度不足；三是研修成果重數量輕質量，缺乏科學指導和創新性，推廣價值有限。

（二）評價管理邊緣化，缺乏系統性

線上研修難以跟蹤教師學習狀態，效果低于線下。單體學校教師培養力度不足，難以形成高質量發展共同體。骨干教師缺乏持續“傳、幫、帶”的平臺，區域發展不均衡。原因如下：一是研修管理滯后，缺乏深度跟蹤與評估，區域間協同不足，資源共享困難；二是因地理、技術及教師水平差異，研修積極性不均，研修意愿遞減，教研共享和區域均衡發展難以實現。

（三）研修路徑形式化，缺乏創新性

筆者調查發現，59%的教師認為網絡研修缺乏氛圍，20%的教師認為網絡研修走向形式化。部分工作室活動如專家講座、聽課評課等流于形式，負責人與學員缺乏圍繞實際問題的協作，難以創生新思想。原因有兩個：一是教師雖學得理論，但缺乏教學實踐，專業素養提升有限；二是即便創設實踐情境，研修學習過程設計不足，教師互動參與度低，實踐效果淺嘗輒止，研修效益不佳。

二、“六位一體”可持續發展的互聯教研體系構建

在“互聯網+教研”的實踐中，我們深刻認識到，單純依賴技術或孤立地開展教研活動均難以取得理想效果。唯有將技術與教研深度融合，秉持創新性思維方式，才能開辟出更具實效性的學習路徑^[3]。基于這一理念，浙江省施昌魏名師工作室依托浙江省之江匯教育名師網絡工作室平臺，積極探索“互聯網+教研”的發展要素（如圖1），構建了線上線下“六位一體”雙線混融模式，并持續深化與創新實踐路徑，致力于打造共研共生的教研生態系統。

（一）一張網：去中心化研修生態環境框架

浙江省施昌魏名師網絡工作室運用美國心理學家布朗芬布倫納提出的“社會生態系統”這一個體發展理論進行研修方案的頂層設計（見表1），按影響教師發展的直接程度，由內到外分成四個層次：微觀系統、中間系統、外觀系統和宏觀系統。我們期待以網絡工作室為載體，建立各系統之間的緊密鏈接，建構基于名師網絡工作室的“六位一體”研修生態系統（如圖2）。在該系統的保障下，名師工作室將運用平臺的直播和回放功能突破時空限制，擴大研修的輻射范圍；采用線上、線下相結合的研修方式為教師搭建與同伴、名師、專家等交流的平臺；借助網站各大板塊打造項目化學習的優質資源庫，提高研訓效益。

（二）雙鏈條：供需雙向研修板塊內容架構

為滿足不同層次、區域教師的研修需求，同時優化研修成果的輸出，我們構建了供需雙向研修鏈，為學員提供研修平臺、資源和空間，而學員則為平臺輸入優質資源，從而形成良性循環。

1.問題·任務·作品——以成果輸出為導向的個體項目學習鏈（如圖3）

基于教育教學中的痛點、難點問題，開展特色項目和課題研究，工作室成員每人每學期至少提交一篇較高質量的論文或一個案例。工作室最終將以案例、論文、課題等形式輸出相關成果，出版專著一部。工作室深化推進特色項目，提煉科學部落格和單元項目化等專題專項成果，補充網絡工作室各板塊內容，形成精品資源。

2.需求·沁潤·生發——以專業發展為導向的團隊項目協作鏈（如圖4）

立足區域幫帶網學科帶頭人的發展需求，團隊各自發起主題教研活動，充分運用平臺直播和回放功能打破時空界限，擴大研修的輻射范圍。我們運用網站的資源庫促進和補充活動需求，同時打造專題學習的資源庫，提高專項學習的資源效益。運用主題研討板塊搭建交流平臺，夯實各大系統之間的緊密連接，建構動態生長的研修生態系統。

（三）三特色：專項專題研修模塊資源應用

為提升研修的針對性和實效性，浙江省施昌魏名師網絡工作室精心打造了三個特色專題研修模塊（見表2）：STEAM項目專題、科學部落格專題和家庭實驗課專題^[4]。這些模塊圍繞特定主題，整合優質資源（如圖5），并采用線上線下結合的方式，促進教師專業發展和學生自主學習。

三、“三·三·三”系統化的互聯教研運作機制

為保障“六位一體”互聯教研體系的有效運行，工作室構建了“三·三·三”互聯教研運作機制，包括“三股繩”幫帶體系、“三級管”管理架構和“三朵云”評價機制^[5]。

（一）三股繩 ：轉變教研服務幫帶角色

浙江省施昌魏名師工作室實行“123”團隊建設目標，即學科帶頭人10余人，骨干學員200余人，網絡學員3000余人。每位學科帶頭人在市域內帶10位以上骨干教師團隊，工作室骨干教師要在縣域內帶一支3至5人的教師隊伍，形成“特級教師（主持人）?學科帶頭人?骨干教師?網絡學員”的“三股繩”研修幫帶格局，通過明確各種角色的職責，提供資源保障和學習優先權，充分調動教師的積極性，推動城鄉教師共學共研，助力教育共同發展。

（二）三級管：完善后臺精準管理服務

“三級管”管理架構通過層級分工和責任包干的方式，實現規范化、有序化的教研管理（見表3）。工作室負責人負責整體策劃與把控；教學指導專家組負責專項課例和專題交流的指導；各板塊主持人負責資源建設與管理，通過定期會議和長程督學的方式，精準跟進每個板塊的建設情況。

（三）三朵云：實現多向交互評價機制

三朵云，即“云采集”“云共享”和“云交互”三種方式，最大效能發揮平臺的資源和技術優勢，彌合區域之間、學校之間的數字鴻溝，借助大數據技術賦能在線教研，基于真實問題和需求，逐步提高教研針對性、實效性、精準性。其一，利用“云采集”，通過話題討論板塊和問卷星等方式，收集師生、家長等各方面的反饋，梳理普遍關注的熱點問題，總結共性，根據師生的需求組織針對性教研活動，從根源上解決供給與需求脫節的問題。其二，利用“云共享”進行線上會議，圍繞相應主題，借助騰訊會議相關技術輔助，開展研討會議和實時直播，供各地區教師觀看并參與線上討論。其三，利用“云交互”，智能診斷教學。利用“名師評課”板塊，上傳教師試課、上課、說課等視頻，組織名師與在線教師進行點評互動和個性化精準診斷，促進教師自我反思，從而改進教學。

四、“六位一體”互聯教研的實踐成效

“六位一體”互聯教研體系通過構建去中心化的研修生態網、創新研修路徑和運作機制，有效解決了當前名師工作室教研活動存在的問題，為教師專業發展和城鄉教育均衡發展提供了新的思路和方法。

（一）促進教師專業成長

“六位一體”互聯教研體系為教師提供了全方位、多層次的專業發展支持。通過“一張網·兩鏈條·三特色”的研修內容體系，教師在教學理念、專業素養和信息技術應用能力等方面得到了顯著提升。工作室學員通過參與研修活動，在課例觀摩和平臺資源學習中提升教學方法和能力，同時在理論學習、名師講座、案例分析和專題研究中不斷進步。

（二）推動城鄉教育均衡發展

該體系通過線上線下結合的方式，打破了城鄉教育的時空限制，促進了優質教育資源的共享與均衡配置。工作室依托浙江省之江匯教育平臺，打造了涵蓋理論研究、實踐案例、主題課程和學生作品的多維度學習資源庫，為城鄉教師提供了豐富的學習素材。工作室開展“一對一”跨域式幫扶和“一對多”定制化研修活動，與多個地區的鄉村學校建立了長期合作關系，定期開展送教活動和線上教研，助力鄉村教師專業成長。

（三）形成可推廣的研修模式

“六位一體”互聯教研體系通過創新的研修模式和豐富的實踐成果，形成了具有區域影響力的教研品牌。工作室的STEAM項目化學習和科學部落格等特色項目，不僅在區域內取得了顯著成效，還多次在全國性活動中分享經驗，獲得廣泛認可。這些項目為全國中小學科學教育提供了可借鑒的實踐范例，推動了區域教育的整體發展。

未來，我們將進一步深化“互聯網+教研”的實踐探索，加強區域間的協同合作，推動教育信息化與教師專業發展的深度融合，為新時代教育現代化貢獻力量。

參考文獻

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[2] 胡小勇，張華陽.信息技術支持的教師教研：熱點變遷、前沿及趨勢[J].教育信息技術，2019（1）：7-11.

[3] 鄭世忠，張德利.繼承與超越：從“網絡教研”到“互聯網+教研”[J].中小學教師培訓，2016（10）：22-25.

[4] 常詠梅，張雅雅.基于STEM教育理念的教學活動設計與實證研究[J].電化教育研究，2018（10）：97-103.

[5] 張曉紅，張靜.分層聯動教研模式的建構 ：以中學物理為例[J].課程·教材·教法，2018（6）：78-83.

（作者施昌魏系浙江省溫州市教育教學研究院正高級教師；戴樂韻系浙江省溫州市龍灣區海濱第二小學教師）

責任編輯：祝元志