數字平臺支持下的PIP評價模式研究

隨著信息科技和教育教學的深度融合，以大數據、云計算、人工智能為支撐的在線數字平臺已成為學生日常學習的重要載體，數字化評價手段也更為多樣和精準?！读x務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）要求以素養為導向、以多元評價為主，明確將信息科技課程從綜合實踐活動中獨立出來。基于此，安徽省合肥市廬陽區構建了“課前診斷—課中追蹤—課后延伸”的PIP（Pre-In-Post）信息科技課程評價模式，以國家中小學智慧教育平臺（以下簡稱“國家平臺”）為數字基座，以UMU互動學習平臺（以下簡稱“UMU平臺”）為數據采集基礎系統，發揮數字平臺優勢，對學生學習狀況進行數字化評價，著力提升學生信息科技核心素養。

一、信息科技課程評價的現實困境

教學評價作為教學質量監測的關鍵機制，其數字化轉型滯后已經成為制約課標落地的瓶頸。課堂觀察與教師訪談的結果顯示，信息科技課程教學評價存在五大結構性問題。

一是評價理念亟須轉變。我國當下的教育目標旨在培養能夠肩負民族復興使命的時代新人，強調推動核心素養的培育。當教育理念發生變革時，評價理念體系也亟須轉變^[1]?，F行評價體系更注重技能掌握程度，與課標要求的要注重信息社會責任和數字化創新等素養維度的評價存在顯著落差。

二是評價缺乏多維量化指標。信息科技課程評價內容較為泛化，缺乏客觀、量化的評價標準。評價標準亦需完善，以適應科學性需求。

三是評價形式尚需改進。在教學過程中，信息科技課程的評價形式主要為教師的單向評價，存在單一化傾向。這種注重結果的評價方式，很難體現出學生是評價的主體，評價形式亟待改進。

四是評價結果缺乏指引。信息科技課程的評價結果缺少一定指引性和方向性。個性化評價手段的缺乏，無法讓學生通過評價結果知道下一階段的努力方向。

五是評價反饋滯后。信息科技課程往往每周只有一節課，而有時一個作品需要數周才能完成，教師不能及時進行評價反饋。有時學生的作品數量較多，教師的評價反饋滯后，評價效率不高。

二、PIP評價模式的構建

（一）技術基座：雙平臺協同機制設計

國家平臺和UMU平臺是目前在教學中被廣泛采用的應用平臺。國家平臺聚集了德育、課程教學、體育、美育、勞動教育、課后服務等板塊資源，提供了大量的學習資源和豐富的評價功能。在國家平臺的應用中心，作業活動支持評級模式、評分模式，以及文字評語、語音評語、快捷評語等多種評價形式。教師可以根據課堂情況，靈活選擇評價方式與學生互動，引導學生在復習課堂知識的同時，體驗學習過程中的樂趣。UMU與當前的交互式教學理念相契合，能夠實現“教、學、練、用”四個環節的有機結合，從而將課堂互動延伸至課外，有效彌補了傳統課堂互動性的不足。它可提供多元的評級內容和評價方式，并引入獨特的積分和獎勵機制支持評估。它不僅能夠個性化地記錄和分析學生的學習進度和學習數據，還能為他們提供及時的個性化反饋。

針對傳統信息科技課程中評價的現實困境，本研究構建了基于國家平臺和UMU平臺的雙核驅動機制（如圖1），旨在提升教學評價的精準度與時效性，為解決傳統評價模式的五大困境提供可遷移的解決方案。

（二） 探索路徑：對現行評價體系的改善

1.向素養導向評價范式轉型

課標確立了信息意識、計算思維等四大核心素養，要求評價體系實現從“技能本位”向“素養導向”的范式轉型。在教學過程中，教師應注重評價的育人功能，突出素養導向，并探索合適的評價模式。

2.以教學標準設計評價量規

在評價大多數課程內容時，我們需要兼顧科學性與可操作性。信息科技課程內容是根據數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能六條邏輯主線劃分的，同時考慮到了學生的認知特點和學科特點。這種結構化安排為教師進行教學評價提供了合理的邏輯和科學依據，便于教師以教學目標為綱要，參考教學標準設計評價量規。

3.多維度改進評價形式

（1）評價的過程性。評價貫穿于課前、課中和課后的整個過程。教師應在教學過程的各個環節對學生進行評價。教師在課前、課中、課后通過國家平臺和UMU平臺掌握每個學生的學習情況，這樣的過程性評價具有全面性、個性化、激勵性等特點。經過一段時間數據積累后，教師可以對學生進行階段性評價，這種過程性評價方法與工具，優化了總結性評價體系，使過程性評價和總結性評價循環促進。

（2）評價的互動性。教師在評價過程中可以借助UMU平臺中的積分評價模式。例如，教師可以事先給學生設置一個積分等級體系，達到一定等級后可以兌換獎勵。此外，UMU平臺還設置了多種積分評價制度，通過額外加分的方式讓學生在學習的過程中獲得正向激勵。國家平臺也設置了積分的激勵機制。

（3）評價的多元化?；谡n程目標，結合學生的核心素養，教師可為學生提供多元化的評價。這既包括了評價主體的多樣化，又包括評價方式的多樣化。例如，教師根據教學內容對教學環節進行了精心設計，將多樣化的評價方式融入課堂，有觀點陳述、空白提綱、活動記錄表、實驗記錄表、自評表、課后作業和學習證書等。這豐富了評價內容，引導學生在多樣化的課堂上鍛煉高階思維，從而在課堂上達到以課育人、啟智潤心的目的。

4.評價的個性化指引

UMU平臺可以詳細地記錄學生在整個學習過程中的學習數據，并根據數據對學習行為進行分析，讓教師能夠了解到每個學生的學習情況，并給予個性化的評價反饋和指導。這些數字化的評價數據也是學生的學習檔案，讓學生對自己的學習情況有更多的了解，方便他們查漏補缺，提高學習效率。這樣的評價結果更易獲得學生認可，對提升學生素養有明確的指引作用。

5.評價反饋及時傳遞

UMU平臺提供了學生學習管理和課程數據分析功能，提高了評價的時效性。通過此功能，教師能夠及時了解學生的課前任務完成情況，并根據任務完成情況給予學生相應的積分。教師也可以根據學生的課前情況及時調整課中的評價。在課程實施中，教師依托國家平臺的雙師課堂，靈活整合小組討論、課堂提問、問卷反饋等多元功能，實現全程即時評價反饋。課后，教師可讓學生鞏固課堂知識，及時地通過作業分析功能對學生進行輔導。

（三）模型建構：PIP三階評價模式

通過課堂觀察和信息科技課程的實踐，我們研究設計了PIP評價模式（如圖2）。該模式主要包括三個階段：課前評（Pre-Class Evaluation），課中評（In-Class Evaluation），課后評（Post-Class Evaluation）。通過在線平臺，教師可聚焦學科核心素養培育目標，對學生進行數字化評價。每個階段包括若干個評價小環節，從而形成一個閉合的評價環（如圖3）。該模式依托國家平臺和UMU平臺雙核架構，通過課前診斷、課中探索、課后延伸，構建以學生為中心的評價模型，讓學生在每個階段都有獲得。

通過在線平臺，學生可在課前進行預習。在課堂上，教師通過互動式教學將教學階段的互動性與評價機制有效融合。課后，學生能鞏固課上所學，并完成課后練習。

同時，借助UMU平臺的大數據技術，教師可以收集學生在這三個環節中的學習時間、學習效果、完成情況等數據，進而實現對課堂教學的有效調節，為每個學生提供個性化的教學支持。國家平臺上提供豐富的優質學習資源，為學生的課堂學習提供輔助性資源。UMU平臺中的課程資源鏈接可以反復觀看，方便學生復習。豐富多樣的課程資源讓學生成為課堂知識的構建者。

三、PIP評價模式在信息科技課程中的實踐

PIP評價模式聚焦于教學評價環節的數字化轉型，通過課前、課中、課后三階段的數據采集與分析評價，實現對學生學習狀態的動態反饋與調整，從而有效提高教學效率。以下以《義務教育信息科技教學指南》（以下簡稱“教學指南”）“在線學習與生活”第9課“在線搜索資源”為例，探討基于數字平臺的PIP評價模式在信息科技課程中的應用。

（一）課前診斷：與課前評價結合

1.布置預習任務

教師通過UMU平臺發布了三項課前任務：小測試、觀看微課、提出問題。學生可以參考國家平臺中的教學指南提前學習微課內容。與傳統的在課堂上學習微課不同，由于課堂時間有限，本課程更注重學生的生成式學習，以提高學習效率（見表1）。小測驗旨在檢測學生對相關內容的掌握情況。

2.發現學習難點

學生在家中使用UMU平臺完成測驗，平臺實時收集數據。教師根據這些反饋進行分析，發現65%的學生會使用簡單關鍵詞，只有12%的學生知道使用引號搜索完整句子，38%的學生反復觀看教學視頻“搜索引擎”。分析結果顯示，大部分學生對搜索引擎有了初步了解，但對于高級功能和信息評估方法掌握還不夠充分。

（二）課中追蹤：與課中評價結合

在課前預習基礎上，教師依據教學內容與課型特征，結合學生課前學習的反饋數據，運用UMU平臺創設教學情境，并布置新的課堂任務。學生在認同、修正、反駁、評價自己和他人的學習成果活動中，突破課堂教學的重難點，高效完成課堂內容的學習。整個課堂注重過程性評價 （見表2）。

“準備間”環節：教師首先對學生課前預習情況進行簡單的前測，以了解學生的學習情況。接著，教師再次明確本節課的學習目標，并通過空白提綱的方式檢測學生的自學情況。最后，教師利用UMU平臺的在線文檔功能，讓學生進行選擇，以確保充分了解學生的課前準備狀態。

“活動室”環節：這是本節課突破重難點的關鍵環節。該環節借助三個遞進的闖關活動展開。教師先利用國家平臺中的教學指南明確活動要求。第一關，使用UMU平臺的搶答功能，教師讓學生比賽搜索“安徽傳統美食”的速度和準確性，同時實時展示學生使用的關鍵詞。教師引導學生分析哪些關鍵詞能找到更符合要求的圖片。第二關，教師提供多個關鍵詞，讓學生再次進行信息搜索，通過多次嘗試、思考和對比，體會精準關鍵詞對搜索結果的影響，并通過在線連線題明確不同關鍵詞搜索結果的區別。第三關，教師展示兩條關于“中秋習俗”的信息（一條來自政府網站，一條是網友隨意編寫的），引導學生了解并學會辨別網絡信息的真偽。學生可以拍照并將本小組的討論記錄上傳到UMU平臺。

“收獲園”環節：學生分享他們在本節課中的學習收獲，通過UMU平臺的問卷功能進行自我評價。教師進行小組評價。通過分析UMU平臺的數據，教師可以調整后續的教學策略，以確保教學評的一致性。

（三）課后延伸：與課后評價結合

課后，教師根據學生課前、課中的學習成效統計情況，有針對性地分層布置課后作業和新的課前任務。教師在UMU平臺上布置作業（見表3）。學生需要使用搜索引擎搜索家鄉的美景，推薦一個著名景點，并扮演旅游景點推薦顧問的角色。他們要利用所學知識錄制一個推薦家鄉美景的視頻，并編寫一個相關的數字故事。視頻內容應包括推薦的景點是什么、如何通過搜索找到這些信息以及如何辨別這些信息的真偽等。學生提交視頻作業后，UMU平臺提供的人工智能評價工具會對學生的形體、語言、表情等表現力打分。教師可以在此基礎上進行進一步的評價和反饋。同時，教師還可以設計多維度評價體系，根據學生作業的過程性評價結果，繪制相應的統計圖表。對于完成本節課學習任務較好的學生，教師可以布置更具挑戰性的作品創作任務，例如創作數字故事《我的搜索故事》。

四、研究啟示與未來展望

“課前診斷評價”“課中追蹤評價”“課后延伸評價”的PIP三階評價模式實現了以國家平臺、UMU平臺為載體，對信息科技課程進行有效的全過程評價。這種模式實現了線上評價一體化，提高了課堂互動教學的學生參與度，激發了學生的學習興趣，體現了以學生為本的教育理念，并增強了學生的核心素養。未來的發展方向有以下幾個方面。

一是數字基座的效能瓶頸突破。當前國家平臺雖具備可信數據空間優勢，但信息科技學科資源僅覆蓋課程標準要求的68%（2023年6月統計）。在課堂教學中，國家平臺和UMU平臺切換不太方便，在優化平臺自身評價功能同時，亟須通過開放API接口構建教育評價中間件系統，實現與第三方應用的整合。

二是教師角色的數字化轉型。PIP評價模式實施要求教師形成“數字素養+教學設計+技術整合”的復合能力結構。這需要建立校本研修共同體（建議師生比1∶15）和區域云教研平臺，以支持教師的數字化轉型。

三是教育范式的智能重構。隨著生成式人工智能技術的突破和智能體的普及，以學習者為中心、技術驅動的教育評價系統面臨結構性變革，推動教育評價從“經驗判斷”向“數據—模型雙驅動”轉型。個性化教學和精準學習的協同發展，可促進以“學習者數字畫像”為核心的新型教育范式形成，最終將推動教育效能的全面提升。

注：本文系2023年度安徽省教育信息技術研究課題“國家中小學智慧教育平臺支持的學生數字化評價應用策略研究”（課題立項號：AH2023027）的研究成果。

參考文獻

[1] 楊梅，王鳳紅.義務教育信息科技課程助力高中信息技術實驗教學：以“智能追蹤小車”實驗課的設計實施為例[J].中國信息技術教育，2024（10）：19-22.

（作者茆政權系安徽省合肥市廬陽區教育體育局電教教研員；黃志飛系安徽省合肥市六安路小學教師）

責任編輯：李 媛