中美特殊學生中學后轉銜評估工具的比較與啟示

【中圖分類號】 G760

一、問題提出

中學后轉銜是特殊學生從中學畢業后向繼續教育或就業銜接的動態過程[1]，是特殊學生生命周期中的重要轉折點[2]。為特殊學生提供適宜的轉銜支持有助于幫助學生完成從學校到成人生活的轉變[3，促進他們過上獨立自主、有尊嚴、有價值、有質量的生活[4]。轉銜評估的有效開展是轉銜支持高質量實施的必要保障，探究特殊學生中學后轉銜評估關乎特殊學生轉銜及職業教育的有序開展。近年來，我國大力倡導并積極推進殘疾人職業教育和終身服務，強調評估的重要作用，如《“十四五\"特殊教育發展提升行動計劃》提出，要著力發展以職業教育為主的高中階段教育，推進教育評估和轉銜安置等工作科學有序進行5；又如國務院辦公廳于2022年印發的《促進殘疾人就業三年行動方案（2022一2024年）》指出，要“以殘疾人職業能力評估結果為依據，以勞動力市場需求為導向…分類開展精準培訓\"[6]。盡管這些政策為我國特殊學生職業教育及轉銜服務提供了方向指引，但在實踐中如何開展適切的轉銜評估和服務仍面臨諸多挑戰。現有研究表明，我國特殊學生中學后轉銜評估存在流程待規范、內容待優化、參與主體需多元、評估工具的數量和質量均有待提升等亟須解決的問題，因此，我國亟須更多關注特殊學生中學后轉銜評估工具的研究，嘗試開發適合本土情境的評估工具。

國際社會歷來高度重視中學后轉銜評估工作的開展。聯合國于1982年頒布的《關于殘疾人的世界行動綱領》提出要為殘疾人提供職業能力評估服務[8]，這對于特殊學生中學后轉銜評估具有一定的借鑒作用。美國早在20世紀70年代就在教育改革和職業教育中提出中學后轉銜9]，20世紀80年代明確提出了轉銜服務的概念，20世紀90年代頒布的《殘疾人教育法》（IndividualswithDisabilitiesEducationActof1990，以下簡稱IDEA）明確指出要為特殊學生提供基于評估的轉銜服務，轉銜評估由此得到了進一步的重視和發展[10]，并已開發了多套具有國際影響力的轉銜評估工具。與其他國家和地區相似，我國也較為重視特殊學生轉銜評估，如我國臺灣地區早在1997年就將轉銜評估列為特殊教育重要內容之一[I]，諸多學者在學習西方經驗的基礎之上進行了本土化探索，開發了適合我國國情的轉銜評估工具。我國北京、上海、杭州、廈門等地的特殊教育學校結合校情在轉銜評估、職業教育、就業支持方面也進行了諸多有益探索，如北京市朝陽區安華學校2011年開發并出版了服務培智學生高中階段職業發展的校本評估工具[2]。

鑒于此，本文采用對比研究方法梳理中美典型中學后轉銜評估工具，分析兩國評估工具的異同，探究不同評估工具的建構依據及其表達，以期為研制適合我國本土國情的特殊學生中學后轉銜評估工具提供理論支撐和實踐指導。

二、中美轉銜評估工具介紹

目前，中美兩國有多個特殊學生轉銜評估工具，考慮工具的科學性、內容的全面性、評估主體的多元性、發布時間等綜合因素，本研究選取美國正式的、標準化的、認可度較高的轉銜評估工具一轉銜評估計劃表（Transition Planning Inventory，以下簡稱 TPI）[13]，數字化背景下開發的便捷式線上評估工具——轉銜評估和目標生成量表（TransitionAssess-mentandGoalGenerator，以下簡稱TAGG）[14]，以及我國臺灣地區高代表性的高中職階段身心障礙者轉銜能力評估表（以下簡稱“轉銜能力評估表”和北京市朝陽區安華學校自研的職業高中教育評量標準手冊（以下簡稱\"評量手冊”）進行對比分析[15-16]。本文未納人的評估工具有：安德爾·西佛森轉銜評估量表（Enderle-Severson Transition Rating Scale，ESTR）初次頒布于1990年，頒布時間較久遠，且內容不夠全面；林宏熾高中職身心障礙學生轉銜能力表現評估表評估來源缺少教師視角。為更好地剖析工具的研發邏輯，參考系統評價理論強調的“設計問題求解模式”[7]，本研究重點圍繞工具的適用對象和版本、背景與理論框架、目的與功能定位、維度與核心指標、評分與科學依據等方面進行梳理。

（一）適用對象與版本

四個工具的適用對象均為特殊學生，但具體側重各有不同。TPI面向的對象最廣，是為所有特殊學生設計的標準化轉銜評估工具；TAGG主要適用于輕度至中度身心障礙的特殊學生；我國轉銜能力評估表和評量手冊的對象較為類似，主要是在讀的高中特殊學生，前者主要針對高中及中職階段的各類身心障礙學生，后者主要面向接受三年制培智職業高中教育的17一22歲輕中度智障學生。在版本方面，四個工具都包括教師/學校評量部分，TPI、TAGG、轉銜能力評估表的版本及支撐資源相對更為豐富，三個工具均開發了學生自評表、家長評量表和教師評量表，涵蓋學生基本資料、未來規劃、轉銜能力評估表等。值得一提的是，除開發學生、家長、教師三類評量表外，TPI還研制了包括管理與資源手冊、個人資料和后續評估建議表等內容。

（二）背景與理論框架

從開發的背景與所參照的理論框架來看，四個工具雖各不相同，但都與兩國殘疾人職業教育相關的政策法規及家長等社會大眾對更高品質轉銜服務的追求息息相關。IDEA等法規的頒布與修訂推進了美國特殊教育的發展，保障了包括特殊學生在內的所有學生均能接受適宜的教育。在此背景下，TPI、TAGG的研制緊密圍繞IDEA的要求，致力于構建科學、全面、個性化的評估工具，以期精準識別學生的個性化需求，進而為所有特殊學生制訂個別化轉銜計劃。這些工具隨各類法規修訂、殘疾人口數量變化、學生對個體價值追求的更替等不斷迭代。除此之外，TAGG的開發還與彼時美國轉銜評估缺乏預測效度、有效證據不足、缺乏明確標準和指南及數字化技術蓬勃發展等背景密切相關[18]。與此相似，我國評估工具的編制也源于相關政策法規對轉銜服務的持續重視。此外，我國兩個評估工具的開發還充分整合借鑒了先進經驗，基于本地實踐進行嫁接和再生成。如轉銜能力評估表是開發者在深入研究TPI框架之上，融通Miller等人的轉銜評估框架改編而成；評量手冊是開發者基于北京市人力狀況及安華學校學生實際情況，結合“支持性就業”的理念[19]，參考了《臺灣職業高中陶冶課程》《培智職業訓練模式研究》等相關課程資料編制的。

（三）目的與功能定位

特殊學生中學后轉銜評估工具的主要目的是幫助學生實現從“學校人”向“社會人\"的順利過渡，促進他們離校后的可持續發展，但是每個工具各有側重。TPI主要評估學生在轉銜關鍵領域的知識、技能及行為表現，以及學生設定的畢業后轉銜目標之適宜性[20]。TAGG重點關注與學生高中后教育或就業相關和能預測學生非學業能力的指標[2I]，旨在全面評估并促進學生順利過渡到成人生活。轉銜能力評估表旨在協助教師評估高中特殊班及中職特殊班身心障礙學生的轉銜能力，是擬定轉銜計劃的基礎評估工具[22]。評量手冊作為培智職高教育課程教學的重要組成部分，擁有配套的職業高中課程資源。因此，本工具的功能除了幫助學生制訂個別化教育計劃，同時還是該校教師實施教學、評價學生學習情況、幫助學生進行專業選擇和發展規劃、就業崗位選擇的參考依據。

（四）維度與核心指標

四個工具的具體評估內容各不相同，TPI涵蓋成人生活的就業、繼續教育或培訓、日常生活、休閑活動、社區參與、健康、自我決定、溝通和人際關系九個核心領域共46項轉銜評估條目[23]，在版本更新迭代至TPI-2后增加職業選擇與規劃、個人理財兩個領域。TAGG涵蓋優勢與局限、社區支持、殘疾意識、堅持性、人際交往、目標設定與達成、就業與學生個別化教育計劃參與度八大核心領域。轉銜能力評估表包括自我照顧、心理健康/自我決定、功能性學科能力、人際互動、居家生活、社區/休閑生活、升學、職業訓練/就業、婚姻與家庭計劃九大核心領域。評量手冊包含居家生活、社區生活、休閑生活、職業生活、功能性知識五大領域及中餐烹飪、面點制作、酒店服務與管理、家政服務與管理、社區公共事務管理及計算機應用六大職業技能的掌握情況。

通過梳理發現，四個轉銜評估工具的核心指標可以歸納為11個維度：日常生活、休閑生活、社區生活、繼續教育、學業能力、職業技能、自我決定、殘障意識、心理健康、家庭計劃、社區支持，具體見表1。

表1特殊學生中學后轉銜評估工具維度與核心指標

（五）評分與科學依據

在評分方面四個工具主要分為兩種情況，一是僅進行質性描述，而不進行標準化分數統計。如TPI雖然每個條目采用0一5分評分制，教師、家長等評分者對于評分低于2分或存在差異的項目進行深人探討以達成一致意見[24]，但是不提供標準分數、百分等級等任何規范性數據，只提供定性描述，因而無法進行客觀量化分析，不適用于診斷或學生間比較。二是進行標準分數計算，轉銜能力評估表和評量手冊均是將每個題目的分數匯總后統計分析，如評量手冊在通識教育層面共有五大領域，20大項，68小項，每項有0一3分四級，滿分共計204分。但值得一提的是，轉銜能力評估表既收集量化數據，也通過訪談收集質性數據，補充量化結果，為制訂轉銜計劃提供更精準的信息，以輔助教師根據學生轉銜能力現況和轉銜需求設計教學目標、提供服務與支持。

在工具的科學性方面，TPI、TAGG、轉銜能力評估表均以信效度檢驗結果為依據。TPI其內部一致性信度結果大于0.80，顯示出良好的信度，并與相關過渡評定量表對比，進一步證實其有效性[25]。TAGG的評估內容與繼續教育和就業結果密切相關的非學業行為高度一致，表明其內容效度高[2]。轉銜能力評估表各分量表及題項之間均展現出良好的相關性（相關系數范圍介于0.33至0.90），同時各分量表的克倫巴赫系數也均保持在0.93至0.98的區間范圍，充分證明了該量表在信度和效度方面的優越性。雖然評量手冊未報告信效度數據，但其研發主要基于樣本實踐探索，經過實際運用檢驗，具有較強的科學性。

三、中美轉銜評估工具的共性

系統梳理中美特殊學生中學后轉銜評估工具的對象和應用版本、背景與理論框架、目的與功能定位、維度與核心指標、評分與科學依據，通過對其研發邏輯及依據的剖析，發現中美兩國評估工具在目的、內容和實施方面存在共性。

（一）評估目的

綜合上述評估工具來看，中學后轉銜評估工具開發的目的是促進學生潛能開發，賦能學生高質量的生涯發展，同時有助于開發學生人力資本，提高學生的就業能力和水平，幫助學生獲得生活和人格的雙重獨立[27]。這一指向充分彰顯出教育公平與全納包容的理念，體現出對特殊學生個體差異和人權的尊重。薩維科斯在2002年提出的生涯建構理論指出，通過有意義的職業行為能夠幫助人們更好地識別和解決生涯發展中的問題和挑戰[28]，強調個體生涯適應力的培養。特殊學生由于生涯發展過程中存在諸多困難，需要教師、家長等提供轉銜評估服務幫助其提升應對各種外部挑戰的核心競爭力[29]。

同時，轉銜評估還有助于學生人力資本開發。人力資本理論強調人的經濟價值，而大眾對社會邊緣群體的發展價值存在認知偏見，所以一些社會邊緣群體如殘疾人等長期被排除在人力資本概念之外，他們的發展空間和發展權利容易被忽略[30]。然而，殘疾人作為社會群體的重要組成部分，其價值創造和發展權利應得到尊重和支持。貝克爾在其著作《人力資本》中明確提出，學校的正規教育以及人們通過各種途徑得到的職業培訓對個體人力資本的提升有著深遠的影響[31]。因此，作為特殊學生職業教育體系中的中學后轉銜評估能夠精準識別學生的職業需求和潛能、興趣、優勢以及面臨的挑戰，為教育者提供科學決策與教學依據，進而最大限度開發學生的潛能，促進學生人力資本開發。此外，合理開發特殊學生人力資本，將龐大的特殊學生人口總量轉換為人力資本優勢，還可以提高社會生產力、刺激消費等，降低特殊學生家庭教養負擔、提升國民素質等。

（二）評估內容

中美兩國轉銜評估工具的內容緊緊圍繞特殊學生的未來生活展開，重視特殊學生的生活質量，強調學生的全面發展，旨在通過評估為特殊學生提供全方位的服務與支持，這與“生活質量”的理念相契合，也符合全人發展觀的要求。制度經濟學家加爾布雷思在《富裕社會》中提出，生活質量不僅是指人們在物質層面的生活舒適和便利程度，也包括精神上所得到的享受或樂趣[32]。對特殊學生而言，高質量的生活意味著他們需要在日常生活、學習、職業、心理等多個維度獲得均衡而全面的發展，因而轉銜評估不僅需著眼于當下的學習與生活狀態，更需要探究學生的興趣、偏好、潛能等與其未來適應能力及生活質量相關的內容。

具體而言，評估內容包括學生適應未來生活的四個方面。一是日常生活、休閑生活、社區生活構成的基本生活技能，這是學生社會融人、提升生活質量的基礎，這與社會學中倡導的“社會參與”能夠緩和殘疾帶來的不良后果，提高殘疾人自尊水平和生活滿意度相契合[33]，評估這些技能可以了解殘疾人在社會融入方面的現狀和需求。二是繼續教育、學業能力、職業技能等學生的可持續發展能力，這些能力可以為學生未來職業發展打下堅實的基礎。三是學生心理健康與情緒管理技能，如自我決定、殘障意識、心理健康等，其對維持學生精神層面的生活質量至關重要。四是學生的家庭環境和支持網絡，如家庭計劃、社區支持等指標，這與布朗芬布倫納提出的“生態系統理論\"中所強調的個人發展與個人所存在的生態系統密切相關相符[34]。家庭、社會等環境因素都會影響學生個體成長，家庭是學生成長的重要環境，而社會支持網絡則為學生提供了額外的資源和保障。這些評估內容不僅是特殊學生獨立生活的基礎，也是他們未來融人社會、實現自我價值的關鍵所在，通過這些工具能夠準確地揭示學生在各個領域中的能力水平和發展需求，幫助特殊學生為未來生活做準備。

（三）評估實施

中美兩國轉銜評估工具的實施主要以三角互證為基礎，以多方主體協同為路徑，即讓學生、家長、教師等利益相關主體協同參與，以精準獲取特殊學生需求、優勢與不足等信息，進而構建出更全面科學的轉銜評估體系。在轉銜評估工具開發中，三角互證是指以不同的特殊學生轉銜需求信息來研究同一問題，得出來自學生本人、家長、教師等多方面和多個研究者的多種資料證據，以證實彼此研究的結論[35]。在三角互證基礎上，TPI、TAGG、轉銜能力評估表都通過多元主體參與的方式開發學生個體、教師、家長等利益相關者的量表，進而確保信息獲取的多源性和全面性。“多元主體參與”最早由美國評價學者派特在《使用定向評價》一書中提出，該理論強調評價過程中需要邀請使用評價信息的各方面人員，如學生本人、家長、教師、學校管理人員等參與評價，提出對評價的要求和建議，以便使評價結果能夠更好地滿足多個使用者的需求[36]。這種方式不僅有助于排除評估過程中主觀偏見和不可控因素的干擾，確保評估工具的全面性、客觀性和科學性，增強評估結果的可信度和有效性，而且通過不同主體的交流和協作，可以形成更加完善、實用的評估體系，為特殊學生的轉銜提供更為精準、有效的支持。

四、中美轉銜評估工具的差異

中美特殊學生中學后轉銜評估工具的差異與共性反映出工具的跨文化屬性[37]，即中美兩國的評估工具既存在一般的普遍適用性，但具體的細節受到各自社會文化因素的影響。建構主義學者溫特指出，“國家把文化作為大腦中的參照框架，以此確定自己的身份、利益和思維方式”[38]。換言之，文化是國家進行社會決策的動機和基礎，兩國特殊學生中學后轉銜評估工具在理念、方法和結果應用上存在的不同，更深層次反映了兩國社會文化背景、價值觀、人才培養觀念的差異。

（一）評估理念

一般的評估往往側重于學生的學業成績和技能掌握情況，美國轉銜評估工具更關注學生的個體發展和自我實現，將學生的興趣愛好、個性特點以及未來生活需求納人評估范疇。例如，TPI單獨將學生的興趣偏好作為重點考查內容。這種以學生為中心的評估理念，有助于教育者更全面地了解學生的實際情況，從而為他們提供更加符合個人需求的教育和支持[39]。而我國的轉銜評估工具不僅關注學生的知識技能，更將學業能力和職業技能作為評估的重要方面，充分考慮學生的未來職業發展需求，使得教育者可以清晰地了解學生在職業方面的表現，從而為他們提供更加有針對性的指導與支持。

究其原因，可從價值觀方面進行分析，美國自殖民擴張時期就盛行多元文化與個人主義[40]，這種文化背景及個人主義價值觀使得美國的轉銜評估工具在理念上更強調學生的個性和獨特性，鼓勵學生追求自己的夢想和目標，注重學生的自由表達和個性發展，鼓勵學生挑戰權威、追求創新[41]，更加注重學生的個人發展和自我實現[42]。相比之下，我國受傳統儒家思想及社會文化的影響，倡導集體主義價值觀[43]，這種文化價值觀使得我國的轉銜評估工具在關注學生個性發展的同時也特別注重學生社會責任感的培養，鼓勵學生為集體做出貢獻，關注學生的社會適應能力和團隊協作能力，強調學生應成為有益于社會的一員。

（二）評估過程

一般的評估方式往往由教師或專家主導，學生被動接受評估，強調評價的結果[44]，美國的兩個轉銜評估工具則鼓勵學生積極參與評估過程，表達自己的意見和需求。由此可見，評估過程注重學生的參與和反饋，是美國轉銜評估工具的另一個顯著特點。這樣的評估過程也影響其獲取數據的方法的多元化，通過測評、訪談、觀察等方法獲得數據，同時不過多強調標準化的結果呈現。相比之下，我國的轉銜評估工具在使用過程中更加注重教師等專業人士的意見和反饋，他們的判斷被視為權威[45]。教師等專業人士的意見和判斷對于確保評估結果的準確性和可靠性具有重要意義，但也需要教育者在評估過程中保持客觀公正的態度，避免主觀偏見對評估結果的影響[46]。同時，我國更傾向于使用標準化的測試和量化評分，這有助于為教育者和學生提供更加直觀、清晰的評估反饋[47]。這種評估方式雖然能夠反映學生的基本能力，但也可能忽視了學生的個性差異和創新能力。

兩國評估工具的過程差異與人才培養觀念具有相關性，我國受傳統儒家文化“學而優則仕”等思想及精英教育現實因素的影響強調優績主義[48]。優績主義主張以個人能力和功績進行社會的獎賞和資源配置，即\"能者居之”[49]，反映在教育領域即是倡導把標準化考試和分數作為人才篩選的重要尺度。而美國雖也以優績主義作為人才選拔理念，但受啟蒙運動、精英主義與平等主義論戰[5]，以及20世紀中期“平權運動\"等影響[51]，逐步重視教育平等化，開始探索多元化評價體系，以打破單一標準化評量的局限。這反映在轉銜評估工具中就是在評估過程中重視被評價者的主體意見，評價標準上避免單一的“唯分數論”。相較之下，我國生發于傳統儒家“選賢任能”思想的優績主義觀念占據人才選拔理念的主導地位[2]，在此觀念指導下，特殊學生中學后轉銜評估工具中蘊含許多優績主義理念內涵。在評價標準方面，我國評估工具往往利用統一化的評分標準及分數作為檢驗學生成就和能力的依據，以確保評估結果的公正性和客觀性，在評價過程中更注重專業人員的判斷，以維護評估的嚴肅性和權威性。

（三）結果應用

兩國的轉銜評估工具結果都會用于對學生職業發展的指導，但是各自的側重有所不同。美國轉銜評估工具通常會將評估結果用于指導學生的生涯發展規劃，評估學生的職業興趣和技能水平，幫助學生找尋職業發展方向，制訂符合個人特點的職業規劃。簡而言之，美國特殊學生中學后轉銜評估工具強調學生個人價值實現，幫助學生尋找個體價值實現路徑，更關注教育的本體育人價值。而我國的轉銜評估工具的評估結果不僅用于學業評價、教學指導，而且更加側重服務于學生的專業選擇、職業指導和就業推薦，更多地服務于學校和社會的需求，為學生的職業發展提供依據，幫助學生有序融入社會。這有助于學生找到適合自己的工作崗位，實現個人價值和社會價值的雙重提升。

追根溯源，兩國轉銜評估工具結果應用方面的差異與前文所述原因相似。一方面是受個體主義與集體主義價值觀影響，美國受個體主義價值觀指導，更強調學生個人自我價值的發展和實現，評估上更注重發現學生的個體潛能和增長點，工具更多地服務于學生的個人興趣和需求，為學生的生涯發展提供指導。我國受集體主義價值觀的影響，更強調將學生的個體發展置于集體利益之下[53]，重視個人價值在社會中得到體現和發展。另一方面是受人才培養觀念影響，美國的教育平等化思想影響其更關注教育的本體育人價值，而我國在評估結果方面更側重于教育的應用價值，對學生進行職業指導和選擇，以確保“能者得其位”

五、啟示與展望

完善特殊學生轉銜支持體系，開發科學轉銜評估工具，保障特殊學生成功轉銜、平穩過渡，既是對廣大特殊學生及其家庭核心需求的回應，也是對特殊學生基本受教育權和發展權利的尊重和保障。基于兩國職教轉銜評估工具的系統梳理，可以為規范我國特殊學生職教轉銜體系架構和工具開發工作提供借鑒。

（一）構建“有據可循”的制度化評估體系

轉銜服務在特殊學生職業教育領域起著至關重要的橋梁作用，其功能定位、內涵要義的明確與否直接影響著特殊學生能否順利從學校教育過渡到社會生活及職業發展階段。綜合中美兩國特殊學生中學后轉銜評估工具來看，美國更注重從政策和法制層面加強對特殊學生轉銜工作的引領，從頂層設計的角度統籌規劃特殊學生轉銜評估活動，從法律層面規定轉銜評估服務基本的功能、內涵要義和基本構成。我國現如今更多是在政策上有所涉及，轉銜評估服務尚未體系化。因而，國家和政府部門應明確轉銜服務的功能定位，將轉銜評估工作視為特殊職業教育的重要組成部分，給予充分的重視和支持，為轉銜評估工作提供統一的標準、流程與框架。通過出臺政策及立法工作確保評估工作的規范性與公正性，推動轉銜評估工作的普及，促進各地評估實踐的交流與協同，助力全國范圍內的轉銜評估體系和工具的開發及成形，為特殊學生的教育轉銜提供科學、全面的指導，推動我國轉銜評估工作長期高效發展。

（二）開發“多維全面”的本土化評估工具

美國特殊學生中學后的轉銜工具開發立足于其特定的政治、經濟、文化背景，我國在轉銜評估工具的開發過程中，學習國際先進經驗時，要兼收并蓄，更要扎根中國大地[54]，立足我國的制度特色、秉持集體利益和個人利益并重理念的歷史文化背景。在充分調研和分析的基礎上，制訂符合我國特殊學生需求的轉銜評估服務體系，注重評估工具的適應性、可操作性和可持續性，以確保其在實際應用中的有效性和可靠性。同時，工具內容的設計應充分考慮學生轉銜的多元需求，秉持以生為本的核心價值取向，在評估實踐中須同時關注特殊學生的基本生活能力與未來潛能激發，以實現其全面、協調的發展。涵蓋學生的基本生活技能、學業與職業能力、社會適應能力、興趣愛好及特長等多個方面，以全面反映學生真實狀況。同時，評估過程應注重激發學生的內在潛能，通過個性化的教育支持與服務，幫助他們實現自我價值和社會融入。此外，轉銜評估內容還應根據社會進步和時代發展不斷更新迭代，以適應特殊學生轉銜教育的新挑戰和新需求。

（三）健全“協作支持”的多元化保障機制

特殊學生職業教育高質量發展是一項艱巨、復雜和長期的任務，必須進一步深化特殊職業教育體制機制改革，建立完善的轉銜評估保障體系，明確各方的主體責任，厘清責任邊界，保障轉銜評估工具的順利開發實施和有效運用。由于教育對象的特殊性和轉銜工作的復雜性，轉銜服務供給僅依靠專家學者是有一定困難的，教育部門、醫療機構、企業、社會服務機構及特殊學生家庭等多元主體共同參與有助于打破單一信息來源的局限。要使轉銜評估服務供給過程中合作效果真正實現 1+1gt;2 ”，在合作進程中，一方面要在橫向上拓展合作者的廣度，在特殊學生轉銜這一進程中，特殊學生個體、家長、教師、企業等都是利益相關者，因此需要將他們都納人轉銜評估的參與主體中，整合多方主體優勢，共同助力轉銜評估服務開展。另一方面，要在縱向上深化合作內容的深度，不僅要讓各主體從形式上參與工具的開發過程，更要讓各個主體深人到工具開發的設計、反饋、優化等環節。同時制訂詳細的實施方案，讓各主體在實踐中運用工具開發成果，并形成常態化的反饋機制，及時調整和完善評估工具，推動轉銜評估工作的高質量發展。

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A Comparison and Implications of the Post-Secondary Transition Assessment Tools Between Students With Disabilities in China and the United States

ZHANG Jiangli LIU DongkaiXU Tianxi

Abstract：Post-secondary transition for studentswith disabilitiesrepresentsapivotal stage in their life-long development journey.A seamless transition is conducive to the realizationof their personaland social values. Todevelopan asessment tool for the post-secondary transition of students with disabilities，which is in line with China’scondition，this research conducted a comparative study of fourrepresentative transition assessment tools from China and the United States.The study finds that there arecommonalities in the objectives，content，and implementationof theassessment tools in both countriesand thereare diferences in terms of specific concepts，processes，and the application of results，with each country having its own focus. Basedonthese findings，thisresearch suggests promoting the scientific，highly efctive，and innovative development of the post-secondary transition assessment for students with disabilities in China in three aspects of establishing an assessment system，developing indigenous tools，and improving the guarantee mechanism.

Key words：students with disabilities；post-secondary；transition assessment;tools；the comparison between China and theUnited States

Authors：ZHANG Jiangli，master’s degree candidate，School of Education，Central China Normal University （Wuhan，430079），2458252024@qq.com;LIU Dongkai，master’s degree candidate，Schoolof Education， Central China Normal University（Wuhan，430079）;XU Tianxi，professor，SchoolofEducation，Central China Normal University（corresponding author，tianxi.xu@ccnu.edu.cn，Wuhan，430079）.

（責任編輯：孫會）