孤獨癥幼兒生活自理實證干預(yù)研究述評

【中圖分類號】 G760

一、引言

《“十四五\"特殊教育發(fā)展提升行動計劃》明確提出要為孤獨癥兒童更好地融人普通學(xué)校提供支持[]。孤獨癥兒童普遍存在生活自理能力較弱的問題，這為其全面參與融合教育帶來了重大挑戰(zhàn)[2]。生活自理是指兒童與其年齡水平相適應(yīng)的能夠在所處的環(huán)境中自我滿足和獨立自主的實踐技能，包括飲食、穿脫衣物、自我清潔和如廁等，也是兒童將來作為成年人須具備的最基本的功能性技能[3]。以往研究發(fā)現(xiàn)，及早干預(yù)能最佳地促進孤獨癥兒童各項能力發(fā)展，對6歲以下的孤獨癥幼兒進行生活自理的有效干預(yù)能夠促進其做好幼小銜接的生活準備，幫助他們順暢過渡到普通小學(xué)隨班就讀[4]。

2021年教育部發(fā)布的《幼兒園人學(xué)準備教育指導(dǎo)要點》（以下簡稱《幼兒園指導(dǎo)要點》）指出，3一6歲幼兒進人小學(xué)所需的生活自理能力除上述自主滿足需求行為（如飲食、穿脫衣物、自我清潔、如廁等）以外，還包括獨立整理和保管個人物品、遵守時間規(guī)則[5]。研究依據(jù)《幼兒園指導(dǎo)要點》中生活自理能力的三類要求，將孤獨癥幼兒生活自理能力界定為進人小學(xué)需要具備的良好生活技能，并從飲食、穿脫衣物、自我清潔、如廁、整理、守時等方面對相關(guān)實證干預(yù)研究進行檢索和評價，在系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上為我國孤獨癥幼兒生活自理相關(guān)教學(xué)理論研究和實踐提供啟示和建議，

二、研究方法

首先，以\"AutismSpectrumDisorder\"（或\"Autistic'“Asperger”）聯(lián)合“Self-care”（或“Self-help”“DailyLivingSkills”“FunctionalLivingSkills”“Eating'“Drinking”“Dressing”\"Taking off Clothes”“Hygiene”“Toileting\"\"Cleaningup”\"Routine\"）等關(guān)鍵詞在WebofScience、ProQuest、Springer、WileyLibrary等外文數(shù)據(jù)庫進行搜索；以“孤獨癥\"（或“自閉癥\"“阿斯伯格綜合征”“廣泛性發(fā)育障礙”）、“生活自理”（或“飲食”“穿脫”\"如廁”“清潔\"\"整理”“守時”）作為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中檢索。篩選條件為：發(fā)表在同行評議的期刊上；發(fā)表年份在近20年（即2004年至今），共得到357篇文獻。其次，通過依次瀏覽摘要和全文，排除理論和綜述類文獻，篩選與研究主題相關(guān)的文獻，篩選標準為：研究對象為孤獨癥；研究對象的年齡在3一6歲之間或至少包含此年齡區(qū)間。最終得到30篇文獻。

研究以美國2022年發(fā)布的《研究程序和標準手冊（第五版）》（WhatWorksClearinghouse，以下簡稱WWC）判斷納人的實證研究質(zhì)量。根據(jù)該標準，單一被試實驗研究需要審查：（1）效度和觀察者一致性；（2）數(shù)據(jù)以圖或表的形式呈現(xiàn)；（3）明確以文字說明或在圖表中體現(xiàn)干預(yù)手段介入與撤出的條件；（4）采取措施排除干預(yù)手段的殘留效應(yīng)；（5）實驗設(shè)計和數(shù)據(jù)收集符合標準。組群實驗研究評價審查：（1）信效度，排除無關(guān)變量的干擾；（2）研究對象隨機分配；（3）研究對象的流失率；（4）個體或整群之間的基線特征是否一致。研究者依據(jù)WWC標準對納人分析的30篇文獻進行分析，篩選后最終共得到21項符合標準的實證研究（3項組群對照實驗研究和18項單一被試實驗研究）。此外，組群研究中，若研究者報告在干預(yù)結(jié)束后一段時間，被試行為表現(xiàn)和干預(yù)前相比差異顯著（ _plt;0.05） ，則認為維持效果良好；單一被試研究中，若研究者報告在干預(yù)撤除后一段時間，被試行為表現(xiàn)與干預(yù)結(jié)束時相似或更好，并且與基線期差異明顯，則認為維持效果良好。隨機抽取 30% 的文獻由另一名特殊教育專業(yè)學(xué)生進行觀察者一致性檢驗，計算觀察者一致性的公式為：兩名觀察者編碼一致的次數(shù)除以兩者一致與不一致次數(shù)之和，乘以 100% 。結(jié)果顯示，觀察者一致性為 100% 。

三、研究結(jié)果

系統(tǒng)梳理已有實證研究發(fā)現(xiàn)，目前大部分孤獨癥幼兒生活自理干預(yù)研究聚焦于“自我清潔”（7篇）、“如廁\"（7篇）、“飲食\"（6篇），而聚焦“守時\"（3篇）、“穿脫衣物\"（2篇）和“整理\"（1篇）的實證研究數(shù)量較少。

（一）自我清潔

納入的7項孤獨癥幼兒自我清潔技能實證研究聚焦于基礎(chǔ)洗漱技能，包括洗臉、洗手、刷牙等，涉及的干預(yù)策略包括任務(wù)分析、視頻示范、視覺輔助、延遲輔助、社交故事、音樂治療等，其中4項研究涉及家長介人干預(yù)（見表1）。

納入研究的7項自我清潔技能干預(yù)都首先采用任務(wù)分析策略，將目標技能分解為具體的、可操作的步驟進行教學(xué)，在此基礎(chǔ)上組合視覺提示、社交故事等其他干預(yù)策略。例如，Moran等人將刷牙程序分解為打濕牙刷、擠牙膏、刷不同方位的牙齒、清洗牙刷、放置牙具、擦嘴等步驟，并將所有刷牙目標步驟的圖片按時間順序置于與孤獨癥幼兒視線平齊的墻上或架子上作為圖片提示。每個步驟開始時，研究者先用肢體輔助幼兒指一指圖片和按照圖片要求使用牙刷，完成每個步驟移走相應(yīng)圖片，隨后采用漸進式的延遲輔助策略淡化肢體輔助，從0秒到2秒，最后到4秒，任何步驟出現(xiàn)錯誤則該步驟倒退到0秒延遲輔助。當幼兒在4秒延遲輔助的條件下 100% 掌握所有的刷牙步驟時，從最后一步的圖片逐步往前撤除，任何步驟出現(xiàn)錯誤，這一步驟的圖片被放回，下一次再撤除，結(jié)果顯示，幼兒 100% 掌握了刷牙步驟[14]。Zhou等人用社交故事演示了13個分解的刷牙步驟，研究者現(xiàn)場為孤獨癥幼兒及其家長講述社交故事，并指導(dǎo)幼兒按照故事講述的步驟在鏡子前自主刷牙和觀察自己是否正確執(zhí)行刷牙步驟。如果幼兒未能獨立完成，研究者會提供肢體輔助，并在教學(xué)完成后向家長反饋幼兒刷牙表現(xiàn)和不足，鼓勵家長在家里每日刷牙前給幼兒講述社交故事，結(jié)果表明，6個月后所有幼兒掌握的刷牙步驟顯著增加，刷牙時間延長，口腔健康得到改善，且孤獨癥幼兒比智力障礙幼兒提升更為顯著[15]。Kern等人將洗手技能分解為打開水龍頭、把手打濕、拿肥皂、洗手、擦手等步驟，采用音樂治療教授幼兒洗手技能，教師對幼兒熟悉的歌曲重新填詞并改編為“洗手歌”。在幼兒吃早餐前，用一瓶洗手液作為開始洗手的提示，交替使用歌曲干預(yù)和歌詞干預(yù)兩種策略，歌曲干預(yù)是教師邊唱歌邊引導(dǎo)幼兒洗手，只唱一遍，幼兒做動作時會暫停演唱或放慢唱歌速度;歌詞干預(yù)是教師在每個洗手步驟前口頭陳述2遍無旋律的歌詞。結(jié)果表明，兩種干預(yù)都有效提高了幼兒洗手技能，但歌曲干預(yù)效果比歌詞干預(yù)即時效果更顯著和更快[16]。

表1“自我清潔技能\"實證研究

注：#為組群研究。

此外，一些研究者以家長為干預(yù)主體，培訓(xùn)照顧者作為教師來指導(dǎo)幼兒的自我清潔技能。例如，Kilic等人培訓(xùn)幼兒母親教學(xué)洗手，母親先發(fā)出指令“拿肥皂洗手”，幼兒點開由研究者示范的所有洗手步驟視頻，母親站在幼兒身后及時提供肢體輔助，且輔助時長控制在2一3秒，以免過度干預(yù)影響幼兒獨立表現(xiàn)、當幼兒能獨立完成時，母親逐步撤除肢體輔助，撫摸幼兒頭發(fā)作為社會性強化，完成所有步驟后可以玩喜歡的拼圖作為強化，幼兒連續(xù)獨立掌握某一步驟三次，則相應(yīng)步驟的視頻被逐漸移除，社會性強化也被淡化，但拼圖強化為了維持幼兒的動機而被保留[17]。還有研究者在口腔健康教育和現(xiàn)場演示作為對照的基礎(chǔ)上，提供實驗組幼兒及父母13頁刷牙分解步驟的圖冊，以及每個步驟的刷牙姿勢和手部動作的示范視頻，父母在家繼續(xù)使用翻頁圖冊和視頻教學(xué)幼幾刷牙，結(jié)果顯示，在3一6個月的干預(yù)后，實驗組幼兒的口腔衛(wèi)生改善情況、刷牙技能掌握情況明顯高于對照組[18]。

（二）如廁

孤獨癥幼兒常出現(xiàn)無法恰當?shù)乜刂拼笮”闩判梗斐赡蜓澴印⒗澴拥男袨椋顾麄儑乐匾蕾嚫改浮⒔處煹妮o助如廁，影響了他們獨立、自信地融入校園生活。納人的文獻中有7項研究涉及孤獨癥幼兒如廁技能訓(xùn)練，其中4項研究驗證了內(nèi)褲替代尿布策略、坐便時間表和差別強化替代行為（DifferentialReinforcementofAlternativeBehavior，以下簡稱DRA）的有效性，2項研究采用視頻示范策略配合輔助策略，1項研究使用了音樂治療（見下頁表2）。

內(nèi)褲替代尿布策略可用于提升兒童如廁的自我監(jiān)控和自我提示意識，坐便時間表是指研究者每隔一定時間（如30分鐘）提示兒童如廁，DRA是指當兒童保持內(nèi)褲干燥時可以得到獎勵，若尿濕則無獎勵。Perez等人驗證了綜合三種策略對于如廁技能干預(yù)的效果，結(jié)果表明，綜合干預(yù)包顯著提升了9名孤獨癥幼兒中7名幼兒的如廁表現(xiàn)，仍有2名幼兒在培訓(xùn)后仍然存在尿褲子的行為。研究者對這2名被試實施了額外的個別訓(xùn)練計劃，包括引入更加密集的坐便時間表（從每30分鐘一次如廁提示縮短為每15分鐘提示一次），安排便攜式的坐便椅減少幼兒前往廁所所需的時間，結(jié)果仍有1名幼兒如廁表現(xiàn)未能達到掌握標準[19]。Dabney等人采用家長介人干預(yù)，通過行為技能培訓(xùn)遠程指導(dǎo)家長作為代理實施綜合干預(yù)包培訓(xùn)，并漸進式延長坐便時間表（30分鐘逐步過渡到90分鐘）。結(jié)果表明，3名被試的如廁表現(xiàn)得到了改善，同時自主發(fā)起如廁的次數(shù)也得到了提升，并且所有幼兒在培訓(xùn)后6周的隨訪當中都維持良好，其中2名幼兒的家長報告了幼兒在學(xué)校、機構(gòu)等其他場所仍然恰當?shù)貞?yīng)用了如廁技能[27]。Turpin等人對3名口語能力較弱的幼兒進行如廁干預(yù)，在綜合干預(yù)包的基礎(chǔ)上增加了圖片交換溝通系統(tǒng)（PictureExchange Communication System，以下簡稱PECS），使用口語、手勢、肢體在達到坐便時間的時候提示幼兒用已習(xí)得的溝通方式（包括PECS，廁所圖片放在首頁）請求如廁，并漸進式延長坐便時間表（從15分鐘延長到20分鐘、25分鐘，直到達到1小時），結(jié)果表明，所有幼兒在干預(yù)后都能良好地控制排尿，其中2名幼兒自主發(fā)起如廁的表現(xiàn)也得到了提升[28]。

表2“如廁技能\"實證研究

視頻示范也是孤獨癥幼兒如廁訓(xùn)練常用的教學(xué)策略。例如，Lee將如廁技能分解為走路去廁所、脫衣服、坐在馬桶上、排泄（以聲效代替）穿衣服和沖馬桶六個步驟，預(yù)先觀察幼兒日常排泄時間并確定了每天8個訓(xùn)練時間點。幼兒先觀看第一視角下，幼兒在母親陪同下完成如廁步驟的自我示范視頻，隨后在研究者提供口頭或圖卡提示后，如果幼兒10秒內(nèi)沒有表現(xiàn)恰當行為，則提供由少到多的輔助策略。幼兒被要求至少坐在馬桶上2分鐘，如果這期間幼兒未排便，研究者帶幼兒離開廁所。當幼兒達到相應(yīng)步驟的掌握標準（連續(xù)三次獨立完成一個步驟）后，允許幼兒玩喜歡的玩具作為強化，下次得到強化的標準再增加一個步驟。值得進一步討論的是，幼兒掌握了如廁技能的五個步驟，卻未能在干預(yù)后掌握關(guān)鍵的“排泄\"步驟，這可能是真人視頻示范拍攝的局限性導(dǎo)致[29]，使用動畫視頻示范能夠更完整地呈現(xiàn)如廁技能步驟。

（三）飲食

孤獨癥幼兒存在獨立飲食技能發(fā)展緩慢的問題，包括由于感知覺異常存在對某一類或某幾類食物顯著的高偏好性，對大多數(shù)常見食物的質(zhì)地、顏色、氣味存在高度敏感和強烈排斥，在進食過程中存在挑食、逃避、攻擊他人等問題行為，都影響了健康飲食習(xí)慣的養(yǎng)成和自主進食技能的發(fā)展。納入研究的6篇文獻中，有3項涉及干預(yù)就餐時問題行為，2項涉及獨立就餐教學(xué)，1項涉及獨立制備簡單的食物教學(xué)（見下頁表3）。

表3“飲食技能\"實證研究

納人研究的干預(yù)就餐問題行為的3篇文獻中有2篇采取了功能分析策略。例如，Kirkwood采取基于功能分析的消退干預(yù)方法對3名有進食障礙的幼兒進行干預(yù)，其中1名幼兒為孤獨癥，功能分析評估結(jié)果為逃避，研究者提供逃避消退，在幼兒拒絕進食時始終將食物保持在幼兒嘴邊直到幼兒接受為止，顯著降低了幼兒的不當進食行為，增加了食物接受度和有效吞咽食物的頻率[36]。Haney等人同樣基于功能分析評估了7名有進食障礙的幼兒在就餐時的問題行為，值得注意的是，Haney等人還通過治療師干預(yù)逐步過渡到了幼兒家長干預(yù)，并將診所環(huán)境布置為與家庭環(huán)境相似。結(jié)果在干預(yù)后不僅減少了幼兒不當進食行為，同時緩解了幼兒在家庭環(huán)境中不當進食行為復(fù)蘇的現(xiàn)象[7]。Luis等人采用NCR，即在就餐過程中全程允許幼兒看喜歡的卡通動畫，成功減少了1名孤獨癥幼兒在就餐時的咬人行為，增加了對非偏好食物或新奇食物的接受度，研究者隨后實施了NCR程序簡化策略，逐漸減少觀看卡通動畫的時間。當幼兒攻擊行為復(fù)現(xiàn)，食物接受度有所下降，研究者又引入DRA策略，允許幼兒在接受非偏好或新奇食物后選擇兩種高度偏好的食物（如奶酪或面包）中的一種，最終幼兒攻擊行為降低到零，食物接受度也保持在較高水平，并且在家庭和學(xué)校環(huán)境以及不同的食物類型中都表現(xiàn)出一定的泛化[38]。

對于獨立就餐技能教學(xué)，研究中主要使用零錯誤輔助策略。研究者選用的餐具都是適合幼兒把握的厚柄餐具，包括刀、叉等，選取的食物也是幼兒偏好的食物。例如，Rakap等人采用嵌人式教學(xué)幼兒在學(xué)校的零食和午餐期間使用勺子吃酸奶、果醬、土豆泥等半固態(tài)食物，任務(wù)指令發(fā)出后教師立即提供手把手輔助，連續(xù)三次正確反應(yīng)后，減少到手腕輔助，再減少到手肘輔助，最終撤除肢體輔助，幼兒能夠獨立使用勺子進食[39]。

幼兒飲食技能教學(xué)除干預(yù)就餐時問題行為、獨立使用餐具以外，掌握制備簡單的食物技能對于幼兒自尊自信、適應(yīng)能力的提升也具有重要意義。有1篇研究涉及獨立制備食物技能的教學(xué)，Genc-Tosun等人采用零錯誤輔助策略、視頻示范策略教學(xué)4名孤獨癥幼兒制作巧克力牛奶、三明治、爆米花，零錯誤輔助策略是手把手教學(xué)幼兒完成每一個單獨的備餐步驟，視頻示范策略是由研究者提前錄制同齡幼兒的示范視頻。研究者首先采用任務(wù)分析將食品制備分解為具體操作步驟，在教學(xué)過程中比較了單獨使用零錯誤輔助策略和結(jié)合視頻示范策略的效果。結(jié)果表明，兩者對目標技能的干預(yù)都是有效的并得到良好的維持，且在家庭環(huán)境出現(xiàn)泛化，但存在幼兒個體間的效果差異，其中零錯誤輔助策略結(jié)合視頻示范策略對于3名幼兒達標的效率更高，單獨使用零錯誤輔助策略對于1名幼兒達標的效率更高[40]。

（四）守時

孤獨癥幼兒存在時間轉(zhuǎn)換能力較弱的問題，守時技能培養(yǎng)需要關(guān)注幼兒依據(jù)已有的時間安排開展日常活動的習(xí)慣，提升其時間管理以及執(zhí)行任務(wù)的能力。在納入的21篇文獻中，有3項研究均圍繞著孤獨癥幼兒守時技能展開，教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于活動過渡教學(xué)（見表4）。

表4“守時技能\"實證研究

已有研究主要利用視覺時間表策略提升幼兒守時行為概率。在Barnett等人的研究中，聚焦于家庭場景，為改善孤獨癥幼兒的睡眠問題制訂了一系列的睡前步驟視覺時間表，通過圖文結(jié)合的方式清晰呈現(xiàn)了任務(wù)流程以及對應(yīng)的時間節(jié)點，家長在睡前引導(dǎo)幼兒完成任務(wù)來提升幼兒對睡前程序的理解以及對任務(wù)的執(zhí)行。研究證明，該教學(xué)策略有效減少了幼兒的哭鬧和拒絕上床睡覺等問題行為。睡前拒絕行為從基線階段的30一34分鐘降低至1分鐘。同時，視覺時間表并沒有隨著圖片提示的減弱而消失，干預(yù)后的2周內(nèi)幼兒通過簡化的文本活動時間表仍能很好地遵循上廁所、洗漱、穿睡衣等睡前程序。值得關(guān)注的是，該研究通過干預(yù)前對母親開展長達30分鐘的專門培訓(xùn)，讓母親掌握干預(yù)的有效方法，進而對幼兒進行干預(yù)，這不僅對研究中干預(yù)的穩(wěn)定性和持續(xù)性有一定保障，同時也為孤獨癥幼兒的家庭干預(yù)提供可操作范例，為應(yīng)用于其他場景提供思路[44]。

同時，已有研究提出，利用視覺時間表來幫助幼兒活動轉(zhuǎn)換的同時可以加入其他的干預(yù)手段或輔助條件來更好地幫助幼兒完成任務(wù)轉(zhuǎn)換。例如，在Sullivan等人的研究中，在活動轉(zhuǎn)換前為幼兒出示將要進行的活動圖片和時間表，并增加語言輔助“再過幾分鐘我們要去做（具體活動）”，以此對即將到來的活動加以提示。此外，在時間表基礎(chǔ)上增加短暫中斷策略，即在高偏好活動過程中每30秒短暫中斷1次幼兒的活動，中斷期間提供與活動相關(guān)的描述性陳述（如“這個板子是黑色的”），每次中斷3秒，再立即恢復(fù)高偏好活動，減少高偏好活動強化價值，使幼兒更適應(yīng)活動中斷，有效提高過渡的效率和減少過渡期間的問題行為[45]。

（五）穿脫衣物

獨立穿脫衣物也是幼兒一項重要的生活自理技能，在日常生活中幼兒穿脫衣物與作息、自我清潔、如廁等其他技能關(guān)聯(lián)密切。有2項研究涉及獨 立穿脫衣物技能教學(xué)（見表5）。

表5“穿脫衣物\"技能實證研究

2項研究是采用零錯誤輔助教學(xué)策略，如Kilic等人經(jīng)過任務(wù)分析將穿拉鏈夾克衫分解為拿起夾克衫、拉開拉鏈、穿上手臂、拉上拉鏈等步驟，采用同伴拍攝的視頻示范給幼兒觀看穿拉鏈夾克衫的過程，再由幼兒家長實施零錯誤輔助和輔助消退，幼兒能夠連續(xù)三次正確反應(yīng)某個步驟之后，從肢體輔助逐漸減少到言語提示，最終幼兒掌握了獨立完成穿拉鏈夾克衫的技能[48]。Rakap等人則教學(xué)幼兒脫有拉鏈的夾克衫，同樣采用任務(wù)分析將目標行為分解為抓取和拉下拉鏈、抓住袖子底部、拉出袖子、掛起衣服等步驟，選擇在幼兒從室外到達教室時進行教學(xué)，也采用零錯誤輔助和輔助消退策略，成功使幼兒掌握了脫掉有拉鏈的夾克衫的技能[49]。

（六）整理

幼兒自主分類整理和保管個人物品是一項重要的生活自理技能，然而目前孤獨癥幼兒整理技能早期干預(yù)研究的數(shù)量較少，納人研究的只有1項涉及幼兒整理玩具技能的教學(xué)研究（見表6）。

表6“整理技能\"實證研究

Kern等人改編幼兒熟悉的歌曲Cleanup提示幼兒在自由玩耍活動結(jié)束后整理玩具，將整理步驟經(jīng)過任務(wù)分析分解為準備收拾、撿起玩具、放好、再撿玩具、再放好等步驟寫入歌詞，整理開始時教師唱歌，幼兒跟隨歌曲的節(jié)奏和歌詞完成玩具整理，未完成時教師采用動作提示，研究者比較了歌曲干預(yù)（教師在幼兒整理過程中演唱“整理歌”）和歌詞干預(yù)（教師在每個整理步驟前口述兩遍相應(yīng)歌詞）兩種條件的干預(yù)效果，發(fā)現(xiàn)歌曲干預(yù)的效果好于歌詞干預(yù)[51]。

四、思考與展望

融合教育發(fā)展是國際趨勢，國內(nèi)孤獨癥兒童參與融合教育的比率越來越高[2]，但在實踐中仍然缺少面向一線教師、家長的提高孤獨癥幼兒生活自理能力的循證干預(yù)方法指導(dǎo)，甚至存在一些未經(jīng)科學(xué)驗證的干預(yù)方法迷惑教師和家長。根據(jù)《幼兒園指導(dǎo)要點》的要求，孤獨癥幼兒參與普通小學(xué)隨班就讀需要在幼小銜接階段具備自我滿足、整理、守時等方面的生活自理技能，以適應(yīng)新的物理環(huán)境和更高的社會期待。3一6歲是孤獨癥幼兒建立生活自理技能的關(guān)鍵階段，應(yīng)采取循證干預(yù)，有效促進兒童做好全面參與融合環(huán)境的生活準備，為后繼學(xué)習(xí)和發(fā)展奠基。對此，納入分析的生活自理技能實證研究對處于3一6歲的孤獨癥幼兒自我清潔、如廁、飲食、穿脫衣物、整理和守時等技能都開展了有效教學(xué)，以幫助兒童順暢過渡到融合環(huán)境。基于此，本文對納入分析的研究進行梳理和評價，服務(wù)一線教師、家長對孤獨癥幼兒生活自理干預(yù)實踐有效開展。

（一）以幼兒發(fā)展水平為基礎(chǔ)，確立適宜融合的目標技能

對孤獨癥幼兒來說，生活自理技能的掌握可能比社會交往、學(xué)業(yè)技能排在更優(yōu)先的位置，因為這直接影響了幼兒在學(xué)校獨立活動、學(xué)習(xí)、交往的參與程度[53]。

生活自理技能目標的確定要符合幼兒的發(fā)展水平，從基礎(chǔ)技能循序漸進到更復(fù)雜的技能。橫向地與同齡普通幼兒或其他發(fā)展障礙幼兒比較生活自理能力會加重家長和教師的焦慮和挫敗感，應(yīng)縱向地和幼兒自身的進步比較，投人更多的耐心。比如Perez等人在干預(yù)如廁技能時，不同被試達標所需要的教學(xué)回合數(shù)量差異很大，其中2名被試盡管相比基線期有進展，但是始終不能穩(wěn)定達到標準，需要額外的支持計劃，引人更密集的坐便時間表和便攜式的坐便椅后有1名幼兒達標，另有1名幼兒在研究結(jié)束后還未穩(wěn)定達標，需要更持久的訓(xùn)練[54]。

幼兒提前具備一定的技能對生活自理技能的學(xué)習(xí)有幫助。例如，Turpin等人提到如廁技能教學(xué)前會評估幼兒遵循一步和兩步指令、是否能夠區(qū)分內(nèi)褲的干濕、穿脫褲子的能力，盡管這些不作為篩選被試的標準，但這些技能被認為與如廁技能的培訓(xùn)效果相關(guān)[55]。在教學(xué)新技能前也可以應(yīng)用其他評估工具作為輔助，如《語言行為里程碑評估及安置程序》等，對幼兒的言語行為、不良行為或障礙等進行評估，同時進行針對性訓(xùn)練，包括提要求、聽指令、模仿、區(qū)辨、粗大動作和精細動作等，這些被認為與幼兒的學(xué)習(xí)特征和生活自理技能的學(xué)習(xí)效果相關(guān)[56]。

此外，在設(shè)定教學(xué)目標的優(yōu)先級方面，可以優(yōu)先考慮目標技能缺失是否影響兒童健康和尊嚴。例如，缺少獨立如廁技能，尿濕褲子會影響幼兒尊嚴，使幼兒不得不被帶離教室更換衣物，直接限制幼兒正常參加班級活動，可優(yōu)先作為教學(xué)目標。幼兒存在挑食、逃避進食、咬人等問題行為的飲食技能嚴重影響了身體健康，也可提高其教學(xué)優(yōu)先級。

（二）創(chuàng)造最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，注重技能在不同情境中的泛化

生活自理技能教學(xué)的最佳環(huán)境應(yīng)該是幼兒高參與動機的環(huán)境。采取有效強化策略可以維持孤獨癥幼兒的動機，如Luis等人的研究證明了允許幼兒觀看喜歡的動畫片可以減少幼兒就餐期間問題行為和提高食物接受度[57]。

生活自理技能教學(xué)時要假定技能的泛化不會主動發(fā)生，在教學(xué)過程中創(chuàng)造最貼近幼兒使用該生活自理技能的自然環(huán)境。教學(xué)者通過培訓(xùn)足夠多樣的材料范例、創(chuàng)造的訓(xùn)練情境與可能泛化的情境之間保持明顯的共同特征等形式促進泛化發(fā)生，比如Moran等人在學(xué)校教學(xué)幼兒刷牙時，為了促進技能的泛化，會讓幼兒輪流使用不同類型的牙刷、不同開口的牙膏、不同類型的杯子和不同的籃子來存放材料。同時，會在學(xué)校走廊、教室等不同位置的盥洗室情境中學(xué)習(xí)，并且將刷牙材料擺放方式與家庭環(huán)境相同，使幼兒刷牙技能在家庭中得到泛化[58]。此外，上述多項研究在家庭環(huán)境實施，采用家長介入干預(yù)的方式。家庭是孤獨癥幼兒生活自理應(yīng)用的主要環(huán)境，家長是孤獨癥幼兒技能學(xué)習(xí)的重要的參與者，系統(tǒng)培訓(xùn)家長在家庭環(huán)境教學(xué)生活自理有助于提高干預(yù)強度和維持效果，促進家長自信心和家庭生活整體質(zhì)量提升[59]。比如Dabney等人采用行為技能訓(xùn)練系統(tǒng)培訓(xùn)了家長教學(xué)如廁技能，家長有效地支持了幼兒如廁技能的獲得。

（三）以循證策略為基礎(chǔ)，考慮幼兒個體差異

循證實踐是提升孤獨癥幼兒教育教學(xué)效果的關(guān)鍵手段，教師和家長應(yīng)考慮幼兒個體差異與發(fā)展需求選擇相應(yīng)循證策略[61]。

梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，孤獨癥幼兒生活自理技能的十預(yù)主要分為問題行為的改善和良好行為的教學(xué)。對于問題行為的改善采用了功能分析、NCR、差別強化策略，如就餐時的挑食行為、攻擊性行為等研究先采用功能分析策略，發(fā)現(xiàn)此類行為多基于逃避、獲取關(guān)注的功能，上述研究使用基于逃避功能的消退策略和差別強化策略，產(chǎn)生了良好的干預(yù)效果。對于守時技能，許多孤獨癥幼兒由于其刻板特征往往使活動轉(zhuǎn)換困難，存在發(fā)脾氣、打人等行為，除了通過差別強化策略以外，還可以通過視覺時間表、提前告知活動變化等結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略、多次短暫中斷高偏好活動策略來改善。

生活自理技能的良好行為的教學(xué)大多可以應(yīng)用任務(wù)分析策略，將目標技能分解為具體、可教的小步驟，便于設(shè)立逐級提高的達標標準，再利用行為鏈（BehaviorChain）按照特定的順序依次教學(xué)單個反應(yīng)，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的序列效應(yīng)，降低初始學(xué)習(xí)的難度，適應(yīng)孤獨癥幼兒學(xué)習(xí)特征[]。例如，刷牙技能可以分解為打濕牙刷、擠牙膏、刷不同方位的牙齒、清洗牙刷、放置牙具、擦嘴；如廁技能可以被分解為走路去廁所、脫衣服、坐在馬桶上、排泄、穿衣服和沖馬桶；穿衣技能可以分解為拿起夾克衫、拉開拉鏈、穿上手臂、拉上拉鏈；整理玩具技能可以分解為準備收拾、撿起玩具、放好、再撿玩具、再放好。

視覺支持策略對于孤獨癥幼兒學(xué)習(xí)生活自理技能也非常重要，上述多項實證研究采用圖片提示、視頻示范策略等有效教學(xué)了孤獨癥幼兒洗手、刷牙、如廁、獨立制備食物、守時等技能，其中視頻示范包括自我示范、同伴示范、成人示范等形式。以往研究發(fā)現(xiàn)，視頻示范策略和現(xiàn)場示范策略在教學(xué)孤獨癥幼兒精細動作練習(xí)時同樣有效，但視頻示范效果更佳，更節(jié)省成本[3]。此外，對于守時技能，視覺時間表是有效的活動過渡支持策略。

輔助也是生活自理技能教學(xué)的有效策略，包括言語提示、肢體輔助等。許多生活自理技能是需要身體做出多種粗大和精細運動組合的操作性動作，因此，肢體輔助可能對這類技能的十預(yù)是最直接的形式。研究者采用零錯誤輔助教學(xué)，在指令發(fā)出后立即“手把手”教學(xué)，不讓幼兒有犯錯誤的可能，可以降低對任務(wù)的厭惡，減少逃避[64]，但是輔助策略需要注意淡出，過度輔助會減少幼兒表現(xiàn)的機會，影響生活自理技能的習(xí)得。教師可以通過延遲輔助或逐漸從“手把手”到只有言語提示，最終撤除所有提示，實現(xiàn)幼兒獨立掌握的目標。

依據(jù)幼兒個體現(xiàn)有能力選取循證教學(xué)策略，對于有語言或需要進行語言訓(xùn)練的孤獨癥幼兒，學(xué)習(xí)多個步驟的技能也可以使用聯(lián)合控制策略，通過言語行為的練習(xí)，仿說和自我復(fù)述多個步驟的指令（如先說再做，“先脫褲子，再坐馬桶”），能夠增強幼兒應(yīng)對復(fù)雜生活自理任務(wù)的自我控制能力[65]。

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AReview of Empirical Researcheson Intervention of Daily Living Skills of Children With Autism

JIA Jinghao LIU Ruyan HU Xiaoyi

Abstract：Chinaadvocates providing support for children with autism to integrate into regular schools and effective intervention for thesechildren’sdaily living skillscan beter prepare them for fullparticipation in mainstream primary school. Based on therequirements for daily living skils in the Guidelines for Kindergartens， thisarticlereviewed theempirical researches ondaily living skillsofchildrenwith autism aged 3—6 years overthepast2O years，both domesticallyand internationally.Itfinds that daily livingskils teaching should be basedonthechildren’sdevelopmental level to set appropriate target skils for integration，createahighly beneficial learning environment，focus on generalization across diferent contexts，and take into account individual differences among children on the basis of evidence-based strategies.

Keywords：children with autism;daily living skills;empirical intervention;review

Authors：JIA Jinghao，master's degree candidate，Department of Special Education，Beijing Normal University （Beijing，10o875），jiajinghao@mail.bnu.edu.cn;LIU Ruyan，bachelor’s degree candidate，Department of SpecialEducation，BeijingNormal University（Beijing，0o875）;HUXiaoyi，professor，ResearchCenterfor AutismEducation，F(xiàn)acultyofEducation，Beijing Normal University（correspondingauthor，huxiaoyi @ bnu.edu. cn，Beijing，）.

（特約編校：屈可錚）