在想象的釋放中走向人的“全面覺(jué)醒”

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

*本文系2021年度國(guó)家社科基金（教育學(xué)）一般項(xiàng)目“中國(guó)德育百年發(fā)展史研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BEA210110）研究成果。

“想象力概括著世界上的一切”[1]。在赫拉利看來(lái)，我們所處的現(xiàn)實(shí)世界乃是由一系列構(gòu)想性敘事所塑造和維持，想象使我們確信這個(gè)世界還有不同于我們的存在，它借助于移情的力量使個(gè)體超越自我與他者之間的藩籬，并建構(gòu)出我們生活于其中的共同世界。人工智能作為集計(jì)算機(jī)科學(xué)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、機(jī)器學(xué)習(xí)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)于一體的綜合體，通過(guò)數(shù)據(jù)處理、現(xiàn)實(shí)模擬、角色與場(chǎng)景生成等功能無(wú)限拓展著人們的想象力空間。毫無(wú)疑問(wèn)，人工智能為人類(lèi)“想象力”的充分釋放提供了最佳的歷史契機(jī)。但與此同時(shí)，人工智能也通過(guò)數(shù)字壁壘、算法控制等對(duì)人類(lèi)想象力的自由設(shè)置了隱性的邊界，從而又使人類(lèi)想象力遭遇了一個(gè)史無(wú)前例的、充滿挑戰(zhàn)的歷史時(shí)刻。想象力是塑造現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)鍵力量，對(duì)人類(lèi)而言，尤其是對(duì)成長(zhǎng)中的學(xué)生而言，想象力在根本上關(guān)乎著學(xué)生對(duì)生存世界的意義建構(gòu)。教育如何有效承擔(dān)起培育人類(lèi)想象力的重任，不僅關(guān)乎技術(shù)變遷對(duì)學(xué)生的發(fā)展影響，更觸及到教育培養(yǎng)人的根本問(wèn)題。人工智能的想象力悖論在揭示智能技術(shù)與人類(lèi)想象力之間相輔相成又相互制約的復(fù)雜關(guān)系的同時(shí)，也時(shí)刻警醒著我們：在人工智能時(shí)代，學(xué)校教育需要在技術(shù)化浪潮中守護(hù)并激發(fā)學(xué)生獨(dú)有的想象力，需要在對(duì)人工智能技術(shù)的全面覺(jué)醒和深度參與中，為學(xué)生想象力的釋放提供一個(gè)無(wú)垠的天地。

一、在場(chǎng)的缺席：人工智能時(shí)代教育中的想象力禁錮

人工智能時(shí)代想象力成為對(duì)人而言獨(dú)特的智能，想象力能夠超越算法與數(shù)據(jù)的限制，成為推動(dòng)科技創(chuàng)新、建構(gòu)未來(lái)世界的關(guān)鍵因素。盡管生成式人工智能能夠模仿甚至在一些領(lǐng)域超越人類(lèi)的智能表現(xiàn)，但想象力這樣一種能夠無(wú)中生有、打破常規(guī)、引領(lǐng)未知的力量，于人類(lèi)而言是在智能機(jī)器前保持獨(dú)特優(yōu)勢(shì)與存在意義的重要基石。“想象力是人類(lèi)所擁有的一種似乎只應(yīng)屬于神的能力，它在場(chǎng)的意義也遠(yuǎn)超出我們的想象。人類(lèi)之所以能夠超越地球上的其他物種建立文明，主要是因?yàn)槲覀兡軌蛟谧约旱拇竽X中創(chuàng)造出現(xiàn)實(shí)中不存在的東西。在未來(lái)，當(dāng)人工智能擁有超過(guò)人類(lèi)的智力時(shí)，想象力也許是我們所擁有的唯一優(yōu)勢(shì)”[2]。想象力是人之在場(chǎng)的體現(xiàn)，也是不在場(chǎng)者才得以在場(chǎng)的關(guān)鍵。人工智能技術(shù)日益普及帶來(lái)教育便利的同時(shí)，也無(wú)形中帶來(lái)了危機(jī)，它通過(guò)塑造特定的教育環(huán)境與實(shí)踐，系統(tǒng)地禁錮著學(xué)生的想象力，影響想象力的充分釋放。

（一）擬態(tài)環(huán)境替代學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)

人工智能時(shí)代互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)媒介為我們構(gòu)建了一個(gè)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境幾無(wú)差別的完整的擬態(tài)環(huán)境。在擬態(tài)環(huán)境中我們得以便捷地生活、工作、社交，真正實(shí)現(xiàn)“不出戶而知天下”。

根據(jù)沃爾特·李普曼的擬態(tài)環(huán)境論，網(wǎng)絡(luò)媒介構(gòu)建的擬態(tài)環(huán)境只是象征性現(xiàn)實(shí)的中介，擬態(tài)環(huán)境并不是客觀現(xiàn)實(shí)的“鏡子式”反應(yīng)，擬態(tài)環(huán)境不是憑空產(chǎn)生的，它以真實(shí)世界為根據(jù)，但并不是現(xiàn)實(shí)社會(huì)在鏡子里的成像，而是傳播媒介通過(guò)對(duì)代表性事件進(jìn)行選擇和加工之后向人們展示的環(huán)境[3]。學(xué)生持續(xù)沉浸于學(xué)校構(gòu)建的擬態(tài)環(huán)境中，其感知世界的深度與廣度被壓縮，附近消失。真實(shí)世界的復(fù)雜性、多元性、偶然性和矛盾性被簡(jiǎn)化或過(guò)濾，學(xué)生體驗(yàn)著接近真實(shí)卻又經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，導(dǎo)致學(xué)生“在校”卻不“在場(chǎng)”。“我們不斷地用形象與言語(yǔ)在我們和現(xiàn)實(shí)之間豎立起一堵一堵難以逾越的高墻”[4]。這種真實(shí)體驗(yàn)的缺席使學(xué)生難以積累充滿生命力、鮮活多樣的感知素材，而想象力的釋放恰恰需要這些素材作為養(yǎng)料。當(dāng)體驗(yàn)被標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的虛擬現(xiàn)實(shí)所替代，想象力便失去了插上翅膀飛翔的能力，趨于貧瘠化。

沉溺于擬態(tài)環(huán)境，對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與社會(huì)性建構(gòu)產(chǎn)生著消極影響。認(rèn)知層面由于學(xué)生主體長(zhǎng)期接觸經(jīng)算法篩選提供的碎片化信息，易形成線性社會(huì)認(rèn)知偏差，導(dǎo)致其現(xiàn)實(shí)感知能力弱化、批判性思維鈍化以及深度思考能力缺失。社會(huì)性交往層面，虛擬交往的泛化不僅加劇人際疏離傾向，更通過(guò)壓縮學(xué)生主體社交空間誘發(fā)社會(huì)原子化危機(jī)，這種雙重異化過(guò)程顯著降低了學(xué)生的社會(huì)參與效能，加劇學(xué)生的孤獨(dú)感與社會(huì)疏離感。此外，擬態(tài)環(huán)境固有的同質(zhì)化特征與程式化框架，通過(guò)隱性規(guī)訓(xùn)制約學(xué)生主體的想象力與創(chuàng)造力，使學(xué)生主體局限于既定的框架中，忽視真實(shí)世界中自身的真實(shí)在場(chǎng)與無(wú)限可能性。想象力需要打破邊界與框架，而擬態(tài)環(huán)境于無(wú)形中加劇了這些邊界。

（二）數(shù)字壁壘阻斷學(xué)生的情感共鳴

人工智能時(shí)代是以數(shù)智技術(shù)深度賦能為特征的技術(shù)文明新形態(tài)，其引發(fā)的教育技術(shù)化轉(zhuǎn)向在重構(gòu)教育生態(tài)的同時(shí)，亦衍生出深層的異化效應(yīng)。數(shù)字壁壘作為技術(shù)異化的具象表征，不僅限制主體在物理空間的自由流動(dòng)，更在主體的情感層面筑起高墻。主體交往層面，技術(shù)中介化的教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)致教學(xué)主體陷人技術(shù)依賴?yán)Ь常瑪?shù)字壁壘阻礙了教育場(chǎng)域之中主體之間的情感溝通和交往，致使主體間的深度對(duì)話被壓縮為符號(hào)化交往，最終導(dǎo)致教育主體開(kāi)始習(xí)慣于淺嘗輒止的情感交流，難以與他人產(chǎn)生深刻的情感共鳴。資源分配層面，數(shù)字壁壘限制了物理空間的流動(dòng)，擴(kuò)大加劇了教育資源和機(jī)會(huì)的不平等分配。此外，算法權(quán)力的隱性運(yùn)作催生教育中一些群體被邊緣化與學(xué)生主體的身份認(rèn)同危機(jī)，產(chǎn)生情感隔閡。情感的疏離與共鳴的缺失直接致使想象力所需的溫度冷卻，情感隔閡更是加劇了想象力的凍結(jié)。

技術(shù)中介化的教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)致教育主體過(guò)度依賴技術(shù)、缺乏面對(duì)面的情感交流聯(lián)結(jié)。當(dāng)教育主體之間難以建立深刻的、基于共情的情感聯(lián)結(jié)時(shí)，想象力便失去了情感的滋養(yǎng)與共鳴的激發(fā)。深刻的情感體驗(yàn)是想象力進(jìn)發(fā)的催化劑，連接著主體與他者的內(nèi)心世界，激發(fā)著對(duì)他者面孔的可能性想象。數(shù)字壁壘造成的情感缺席，使學(xué)生的內(nèi)心世界仿佛被無(wú)形的屏障籠罩，意識(shí)系統(tǒng)呈現(xiàn)出防御性閉合特征，對(duì)外界刺激反應(yīng)變得機(jī)械化，想象力因此生成受抑，缺乏生命力。情感的產(chǎn)生需要主體在生活世界中與他人持續(xù)化的相遇，主體間相遇越是持續(xù)的、真實(shí)的，產(chǎn)生分類(lèi)與距離的可能性就會(huì)越小，主體就越不會(huì)被周?chē)娜水?dāng)作工具，當(dāng)作“其他的”來(lái)對(duì)待。當(dāng)學(xué)生不是作為自己、作為“誰(shuí)”，而是作為他者、作為“什么”來(lái)表達(dá)自己，學(xué)生主體自我表征層面出現(xiàn)異化，進(jìn)而難以在真實(shí)、持續(xù)化的主體間相遇中體驗(yàn)情感流動(dòng)與意義共建，其理解世界、建構(gòu)意義、展望未來(lái)的想象力便失去了存在的情感與共鳴根基。

（三）算法鎖定抑制生命的意義生成

英文中“Algorithm”（算法）一詞來(lái)自古希臘語(yǔ)中的“Arithmos\"（數(shù)字）和阿拉伯語(yǔ)中的“al-jabr”（平衡、重組、計(jì)算），其含義與數(shù)字運(yùn)算相關(guān)。計(jì)算機(jī)領(lǐng)域“算法”一詞指的是一套確切、有序、有窮且可行的運(yùn)算步驟或程序單元的集合，能夠?qū)⑤斎胫缔D(zhuǎn)化為我們所需要的輸出值，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)，如解決某個(gè)特定的問(wèn)題或執(zhí)行某個(gè)特定的任務(wù)[5]。算法在人工智能時(shí)代被視為解決人類(lèi)問(wèn)題的全新途徑，正在深度嵌入社會(huì)各領(lǐng)域并重塑教育生態(tài)。算法鎖定的危機(jī)在于將復(fù)雜的教育過(guò)程和鮮活的生命成長(zhǎng)簡(jiǎn)化為可量化、可測(cè)量的數(shù)據(jù)模型，通過(guò)數(shù)字化的規(guī)訓(xùn)機(jī)制預(yù)測(cè)學(xué)生的發(fā)展路徑與存在意義，從而抑制生命意義生成的主體性、能動(dòng)性與多樣性，禁錮了想象力探索可能性的本質(zhì)。“一切皆可數(shù)據(jù)化”的傾向，使各種事物和人們生活的方方面面都可被量化，進(jìn)入算法程序。“世界增加了一個(gè)新的——數(shù)字——開(kāi)發(fā)層，整個(gè)世界成為巨大的數(shù)據(jù)生成器”[6]。教育通過(guò)構(gòu)建學(xué)生智力數(shù)據(jù)、成績(jī)數(shù)據(jù)恒定學(xué)生智力水平，建立學(xué)業(yè)表現(xiàn)等數(shù)據(jù)矩陣，建構(gòu)起基于量化評(píng)估的教育規(guī)訓(xùn)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生主體性的數(shù)字化規(guī)訓(xùn)，確定學(xué)生“應(yīng)有的”在場(chǎng)方式和未來(lái)發(fā)展路徑。教育根據(jù)算法數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行數(shù)據(jù)畫(huà)像與分類(lèi)建模，判斷學(xué)生，定義學(xué)生，生產(chǎn)學(xué)生，引發(fā)學(xué)生主體存在意義的虛無(wú)化危機(jī)。當(dāng)學(xué)生的價(jià)值潛力與未來(lái)發(fā)展被簡(jiǎn)化為冰冷的數(shù)字和數(shù)據(jù)遞歸的預(yù)測(cè)性模式，其自我探索的能力與構(gòu)建多元生命意義的想象力便遭到了系統(tǒng)性抑制，學(xué)習(xí)主體在持續(xù)地自我復(fù)制的認(rèn)知閉環(huán)中陷入同質(zhì)化循環(huán)往復(fù)的數(shù)字困境，想象力被牢牢鎖在算法設(shè)定的狹窄通道內(nèi)。

數(shù)智平臺(tái)提供了類(lèi)型多樣、足夠豐富的感性刺激體驗(yàn)，表面上人們?cè)丛床粩嗟亟?jīng)歷著、體驗(yàn)著算法帶來(lái)的新奇之物，實(shí)際上，最終所有新穎之物都不免被整合落入如出一轍的算法之中，歸入模式化和程式化范疇內(nèi)。表面的新奇掩蓋了內(nèi)在的同質(zhì)，這種環(huán)境鈍化了學(xué)生對(duì)生活世界及對(duì)生命的感知力。想象力需要“關(guān)心可能性，關(guān)心通向現(xiàn)實(shí)的不同面向的窗戶，關(guān)心穿過(guò)門(mén)廊后進(jìn)入那些可能我們中一些人從未見(jiàn)過(guò)的空間”[7]，讓人感知“尚未游歷的世界的光芒”[8]。算法鎖定通過(guò)持續(xù)的數(shù)據(jù)閉環(huán)限制了想象力釋放的邊界，導(dǎo)致學(xué)生難以看到、更難以發(fā)揮想象力思索算法預(yù)設(shè)之外的生命樣態(tài)與世界圖景。

（四）他者敘事誘使主體的思想依附

人工智能時(shí)代萬(wàn)物互聯(lián)，萬(wàn)物互通，個(gè)性化、分眾化的敘事方式看似降低敘事準(zhǔn)入壁壘，促進(jìn)了主體間的多維對(duì)話，形成跨階層、跨文化和跨國(guó)別的情感共鳴與認(rèn)知重構(gòu)，但個(gè)體在技術(shù)賦權(quán)表象下實(shí)則遭遇敘事主體性消解，形成對(duì)他者敘事的依賴。這種由技術(shù)制造的他者敘事方式，使教育場(chǎng)域中的主體形塑呈現(xiàn)腳本化傾向，學(xué)校教育作為制度化“他者敘事”的載體，為學(xué)生提供著關(guān)于“如何生活”的腳本，對(duì)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知圖式的隱性編碼，誘導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化外部期望、放棄自我探索、自我建構(gòu)與意義生成，導(dǎo)致主體想象力的自主性被消解。學(xué)生習(xí)慣于在他者設(shè)定的腳本內(nèi)進(jìn)行有限的、安全的想象，喪失了突破既定結(jié)構(gòu)框架進(jìn)行生命探索的勇氣和能力。想象力淪為對(duì)既定腳本的補(bǔ)充和修飾，而非創(chuàng)造新的敘事的源泉。此外，技術(shù)賦權(quán)表象下的他者敘事往往會(huì)陷入阿倫特所警示的“無(wú)思想”困頓，主體在技術(shù)理性的匿名宰制下，不自覺(jué)地內(nèi)化他者設(shè)定的敘事，其批判性思維、具身認(rèn)知與可能性界域均遭遇系統(tǒng)性壓縮。“面對(duì)技術(shù)交流的匿名神性”，我們要注重“不是他們的，而是我們的人生要實(shí)現(xiàn)的”[9]。他者“確切地\"判定“你是”什么，通過(guò)符號(hào)暴力建構(gòu)起固化的認(rèn)知框架，對(duì)主體性進(jìn)行強(qiáng)制界定。這種敘事方式通過(guò)思維簡(jiǎn)化機(jī)制消解主體的反思性認(rèn)知能力，而非培育主體突破現(xiàn)存結(jié)構(gòu)、超越既有認(rèn)知范式、建立多維度視角的批判性思維。教育場(chǎng)域中的他者敘事誘使學(xué)生依照他者的期望自我形塑，導(dǎo)致學(xué)生的價(jià)值取向、情感體驗(yàn)、批判反思、元認(rèn)知能力以及主體想象力均陷入符號(hào)暴力的宰制之中，想象力最終服務(wù)于他者敘事的目標(biāo)，而非主體自主探索與意義建構(gòu)的載體。

成為自我是一個(gè)自我主體敘事生成的過(guò)程，“我”的實(shí)現(xiàn)與自我的“在場(chǎng)”有關(guān)，關(guān)系著自我的全面覺(jué)醒。想象力的釋放，引導(dǎo)著學(xué)生從自身生活情境中進(jìn)行自我探索，思考自身行為的本質(zhì)與意義，構(gòu)建屬于自己的成長(zhǎng)敘事，打破被人工智能所限產(chǎn)生的麻木與僵化，激發(fā)人的感官生活、具象化生活，開(kāi)啟真正的學(xué)習(xí)，走向更多可能性。就如格林所言“如果只把生命限制在一種事實(shí)，一種意義中的話，生命會(huì)變得多么貧瘠”[10]。人工智能時(shí)代的教育更需要關(guān)注技術(shù)宰制下人的生命體驗(yàn)、人的生命價(jià)值與意義的獨(dú)特性，需要引導(dǎo)學(xué)生釋放想象力，點(diǎn)燃對(duì)世界的好奇、關(guān)懷和改變的意愿。通過(guò)想象力實(shí)踐突破技術(shù)“擺置”的邊界，在與他者共在的“視域融合”中，建構(gòu)具有主體間性特征的意義世界，最終實(shí)現(xiàn)技術(shù)時(shí)代人類(lèi)存在的“詩(shī)意棲居”。

二、想象力的投射：使\"不在場(chǎng)者”在場(chǎng)的顯現(xiàn)力量

想象力的禁錮正以一種隱匿卻極具影響力的方式深刻地影響著學(xué)生的“在場(chǎng)”。當(dāng)學(xué)生的想象力被諸多因素束縛，他們?cè)诮逃榫持械纳硇耐度霠顟B(tài)、思維活躍程度以及對(duì)學(xué)習(xí)的探索熱情等“在場(chǎng)”表現(xiàn)均受到極大的波及。“在場(chǎng)\"意指顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)[]。人的“在場(chǎng)”，作為一種深刻而多維的存在狀態(tài)，是人內(nèi)在意識(shí)的直接反映與深刻烙印，是人以肉身形式在現(xiàn)實(shí)生活中的具體展現(xiàn)與生動(dòng)詮釋，更是人以獨(dú)特的思想情感、價(jià)值觀念、行為方式等非物質(zhì)形態(tài)積極地在生活世界中追尋意義、創(chuàng)造價(jià)值、建構(gòu)自己所處環(huán)境的生動(dòng)過(guò)程。這種“在場(chǎng)\"是具體的，它存在于每一個(gè)獨(dú)特的生命體驗(yàn)及日常生活的細(xì)微之處。無(wú)論是晨曦初醒時(shí)分的漫步，還是夜幕降臨之時(shí)的沉思，人類(lèi)的每一個(gè)姿態(tài)、每一段思緒、每一次交流都是其\"在場(chǎng)\"的生動(dòng)證明。這種“在場(chǎng)”，讓每一個(gè)生命個(gè)體都成為了這個(gè)“世界\"不可或缺的一部分。“在場(chǎng)”是人之存在的顯現(xiàn)，而想象力投射則讓“在場(chǎng)”更具深度和力度，想象力具備使不在場(chǎng)者在場(chǎng)的能力。康德認(rèn)為想象力是“把一個(gè)對(duì)象甚至當(dāng)它不在場(chǎng)時(shí)也在直觀中表象出來(lái)的能力”12]。薩特指出通過(guò)想象力，人可以將此時(shí)不在場(chǎng)者顯現(xiàn)出來(lái)，帶到當(dāng)下。在薩特看來(lái)想象是一種假定活動(dòng)：“這種假定是從一種非現(xiàn)存的不在現(xiàn)場(chǎng)的狀態(tài)向一種現(xiàn)存的在現(xiàn)場(chǎng)的狀態(tài)的過(guò)渡”[13]。通過(guò)想象力的教育投射，學(xué)生得以超越“在場(chǎng)”，通過(guò)對(duì)歷史傳統(tǒng)與當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的雙重?fù)P棄，最終走向具有生成性特征的未來(lái)向度。這是想象力教育價(jià)值的關(guān)鍵起點(diǎn)，它使學(xué)生得以超越物理時(shí)空和直接經(jīng)驗(yàn)的局限，激活內(nèi)在意識(shí)、拓展身體感知，最終走向?qū)ψ晕摇⑺吲c世界的深刻理解和創(chuàng)造性參與。

（一）激發(fā)學(xué)生的意識(shí)在場(chǎng)

人的“在場(chǎng)”是人的意識(shí)反應(yīng)的體現(xiàn)。現(xiàn)象學(xué)尤其是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)意識(shí)的直接經(jīng)驗(yàn)，“每一種原初給予的直觀都是認(rèn)識(shí)的合法性源泉”[14]。“在場(chǎng)”是事物直接呈現(xiàn)給意識(shí)的方式，意識(shí)的本質(zhì)乃在于其恒常指向性，即意識(shí)總是指向某個(gè)對(duì)象，這個(gè)對(duì)象在意識(shí)中實(shí)現(xiàn)其“在場(chǎng)”。胡塞爾認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)時(shí)間是“在一個(gè)體驗(yàn)流內(nèi)的（一個(gè)純粹自我內(nèi)的）一切體驗(yàn)的統(tǒng)一形式”[15]，“把體驗(yàn)與體驗(yàn)結(jié)合在一起的一種必然的形式”[16]。意識(shí)在場(chǎng)是主體即時(shí)體驗(yàn)的顯現(xiàn)，體現(xiàn)為主體對(duì)當(dāng)下體驗(yàn)的專注投入與意義覺(jué)知。教育中學(xué)生的意識(shí)“在場(chǎng)”意味著學(xué)生思維、情感高度投人于學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，想象力在此扮演著關(guān)鍵角色。想象力召喚不在場(chǎng)對(duì)象，將抽象概念、歷史場(chǎng)景或遠(yuǎn)方事物等“不在場(chǎng)者”生動(dòng)地呈現(xiàn)于意識(shí)體驗(yàn)流之中。當(dāng)學(xué)習(xí)主體的意識(shí)高度投人于活動(dòng)客體，且其情感維度、想象力與精神世界獲得充分激活與涵養(yǎng)時(shí)，教育方能突破技術(shù)理性的桎梏，實(shí)現(xiàn)其育人的本質(zhì)價(jià)值：即通過(guò)意識(shí)、情感、想象力和道德等方面的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)主體全面協(xié)同發(fā)展。想象力活躍的學(xué)生能敏銳捕捉到那些超越日常瑣碎、觸動(dòng)自身心靈的獨(dú)特體驗(yàn)，其意識(shí)思維能突破傳統(tǒng)知識(shí)習(xí)得模式的規(guī)約，在其想象空間的自主拓展中實(shí)現(xiàn)知識(shí)圖式的動(dòng)態(tài)重構(gòu)。這種重構(gòu)并非停留于對(duì)知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)的表層解讀，而是通過(guò)現(xiàn)象學(xué)還原深入知識(shí)的價(jià)值維度與情感層面。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體得以通過(guò)持續(xù)聚焦捕捉細(xì)節(jié)之美，享受知識(shí)探索的樂(lè)趣和挑戰(zhàn)。與此同時(shí)，想象力還孕育著對(duì)未知的好奇和對(duì)可能性的敏感，使學(xué)生保持著意識(shí)的動(dòng)態(tài)開(kāi)放，愿意接受新事物，用創(chuàng)新視角去觀察和思考問(wèn)題，去接納生活世界的新事物，從而維持并深化其意識(shí)在場(chǎng)的深度與品質(zhì)。想象力并非意識(shí)的附屬品，而是驅(qū)動(dòng)意識(shí)“在場(chǎng)”、活化認(rèn)知過(guò)程、提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)的引擎。

（二）拓展身體在場(chǎng)的維度

相較于胡塞爾的“意識(shí)在場(chǎng)”，梅洛·龐蒂更為強(qiáng)調(diào)身體“在場(chǎng)”的地位。在他看來(lái)，知覺(jué)的主體是身體，“人是身體性的存在，身體是朝向世界的存在以及由人組成的生活世界”[17]。身體是“感知的器官”，也是我們與世界互動(dòng)的中介與橋梁，“別人總是處于我們與世界結(jié)合的交界處”[18]。身體是教育活動(dòng)得以開(kāi)展的基礎(chǔ)，是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的必備條件，是身心得以和諧統(tǒng)一的關(guān)鍵。想象力不斷延展學(xué)生的身體感知，引人“望梅止渴”，心之神往尚未領(lǐng)略的風(fēng)景。想象力作為具身認(rèn)知的重要方式，一方面構(gòu)成認(rèn)知超越的動(dòng)力基礎(chǔ)，使學(xué)習(xí)主體得以突破物理空間的規(guī)約性邊界，通過(guò)虛擬情境的具身建構(gòu)拓展其對(duì)時(shí)空的感知維度，實(shí)現(xiàn)對(duì)不同歷史語(yǔ)境與地理場(chǎng)域的認(rèn)知具現(xiàn)化；另一方面它作為主體性建構(gòu)的工具，對(duì)于學(xué)習(xí)主體自我認(rèn)知和自我形塑至關(guān)重要，促進(jìn)學(xué)生對(duì)自身身份的理解，形成獨(dú)特的身體風(fēng)格和行為模式。學(xué)生借此得以在具身化模擬情境中進(jìn)行角色建構(gòu)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)主體間“身身相遇”，獲得具身認(rèn)知與情感共鳴的深度耦合。與此同時(shí)，想象力助力決策制定和行動(dòng)實(shí)踐，通過(guò)內(nèi)在的心理模擬各種生活情境，學(xué)生得以更好地預(yù)測(cè)及應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的各種挑戰(zhàn)，提高解決問(wèn)題的能力，提升自身對(duì)現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)性。這種內(nèi)在的模擬過(guò)程有助于學(xué)生激發(fā)想象力，發(fā)展批判性思維，提升創(chuàng)造性解決問(wèn)題的技能。想象力通過(guò)具身化的模擬與創(chuàng)造，賦予身體“在場(chǎng)”以超越當(dāng)下，預(yù)見(jiàn)未來(lái)，形塑自我的豐富內(nèi)涵，是身體與世界進(jìn)行創(chuàng)造性對(duì)話的橋梁。

（三）賦能學(xué)生的未來(lái)向度

在薩特看來(lái)，個(gè)體并非預(yù)設(shè)其本質(zhì)而后存在，而是于存在之中人通過(guò)自己的選擇和行動(dòng)形塑自我、定義自己的本質(zhì)，這一過(guò)程即是對(duì)自身“在場(chǎng)”的實(shí)踐。海德格爾用“Dasein\"指稱作為“在場(chǎng)”的人的存在，這種“在場(chǎng)”是時(shí)間性的，并且與世界和他人的關(guān)系密不可分。教育不僅僅是知識(shí)的傳遞，更是一種對(duì)主體存在和潛能的全面關(guān)懷，需要關(guān)注學(xué)生作為存在本身的“在場(chǎng)”。“想象力不是狀態(tài)，而是人的生存本身”[19]。人類(lèi)擁有通過(guò)想象力構(gòu)建并超越現(xiàn)實(shí)界限的能力。想象力是抽象思維、概念形成、問(wèn)題解決和創(chuàng)新思維的根基，它驅(qū)動(dòng)著永不滿足的好奇心，激發(fā)著對(duì)既有知識(shí)的批判性審視，孕育超越現(xiàn)有框架的深刻洞察，成為深度學(xué)習(xí)和認(rèn)知躍遷的關(guān)鍵動(dòng)力。同時(shí)，想象力也是情感培育與引發(fā)共鳴的沃土，使學(xué)生得以“設(shè)身處地”地感受他者。這種能力是道德情感、社會(huì)責(zé)任感和深厚人文關(guān)懷得以生發(fā)的基石，極大地促進(jìn)了人與人、人與世界的深度聯(lián)結(jié)。更進(jìn)一步，想象力驅(qū)動(dòng)著倫理自覺(jué)與價(jià)值探尋，它使學(xué)生能夠通過(guò)構(gòu)想不同的可能性反思現(xiàn)有規(guī)范，探索多元價(jià)值體系，構(gòu)思更為公正美好的社會(huì)圖景。

在面向未來(lái)的挑戰(zhàn)中，想象力更是不可或缺的核心素養(yǎng)，它是創(chuàng)新創(chuàng)造、洞察潛在趨勢(shì)、進(jìn)行跨界思考的源泉。尤為關(guān)鍵的是，想象力直接作用于學(xué)生主體性的生成與未來(lái)向度。充滿想象力的學(xué)生能夠在生活情境中進(jìn)行自我選擇和主體性建構(gòu)，創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)自我生成。從主體間性視角審視，主體存在狀態(tài)與周遭世界和他者之間的關(guān)系密不可分，想象力是社會(huì)協(xié)作、集體行動(dòng)和創(chuàng)造共同價(jià)值的強(qiáng)大粘合劑。無(wú)論是共同探討社會(huì)問(wèn)題的解決方案、構(gòu)想團(tuán)隊(duì)目標(biāo)，還是在展望社會(huì)未來(lái)方面，想象力培養(yǎng)主體的社會(huì)倫理自覺(jué)與協(xié)同發(fā)展意識(shí)，使每個(gè)主體都能在社會(huì)中貢獻(xiàn)獨(dú)特的力量，共同塑造未來(lái)。

三、困境的超越：以教育的解放推動(dòng)學(xué)生想象力的釋放

人類(lèi)一直傾向于在其所創(chuàng)造的技術(shù)中尋找自我，并對(duì)技術(shù)表現(xiàn)出一種持久的偏好。人們寄希望于通過(guò)技術(shù)的改進(jìn)而獲得自我的解放，但技術(shù)反而成為一種禁錮的力量。阿倫特指出人類(lèi)事務(wù)是偶然的，不能像自然法則那樣被理論化，從而成為計(jì)算的對(duì)象[20]。人類(lèi)事務(wù)的偶然性意味著我們不能將世界簡(jiǎn)化為數(shù)字，而應(yīng)該關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界的一切細(xì)節(jié)與特質(zhì)。這種關(guān)注的實(shí)現(xiàn)依賴于想象力的釋放，依賴于全面覺(jué)醒的主體。“人工智能的發(fā)展為人類(lèi)的自由發(fā)展創(chuàng)造了必不可少的條件”[21]，作為人之獨(dú)特智能的想象力不僅是連接人與智能技術(shù)的橋梁，更是連接人與現(xiàn)實(shí)世界的橋梁。當(dāng)主體的想象力得到全面的釋放，才能真正深入地洞察世界，理解人類(lèi)事務(wù)的本質(zhì)，從而擺脫技術(shù)的禁錮，實(shí)現(xiàn)自我與世界的和諧共生。從教育的角度來(lái)看，想象力的釋放更是具有至關(guān)重要的意義，構(gòu)成教育實(shí)踐的價(jià)值論根基。現(xiàn)行教育體系深陷知識(shí)本位取向與標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)體系的窠白，其癥結(jié)根源在于將主體認(rèn)知發(fā)展簡(jiǎn)化為知識(shí)積累過(guò)程，遮蔽了想象力作為認(rèn)知建構(gòu)核心動(dòng)力的價(jià)值。尤為關(guān)鍵的是，人工智能時(shí)代教育本身也面臨著技術(shù)化生存困境，制約著想象力的釋放。超越技術(shù)化的困境，需要教育自身實(shí)現(xiàn)解放以推動(dòng)想象力的釋放，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生“全面覺(jué)醒”①的目標(biāo)。以教育的解放推動(dòng)想象的釋放，不僅是對(duì)教育模式的突破與創(chuàng)新，更是突破工具主義教育桎梏、重塑人類(lèi)主體性發(fā)展范式的關(guān)鍵性實(shí)踐邏輯。

（一）打破碎片化的束縛：以系統(tǒng)視角構(gòu)建整體性的想象

人工智能時(shí)代個(gè)體深陷個(gè)性化“信息繭房”，被大數(shù)據(jù)和算法精心“編織”的碎片化信息流所包圍，教育資源的碎片化趨勢(shì)愈發(fā)明顯，這種趨勢(shì)對(duì)想象力的培養(yǎng)構(gòu)成了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。具體來(lái)說(shuō)，這種趨勢(shì)首先削弱了學(xué)生的專注力。當(dāng)學(xué)生持續(xù)地暴露于即時(shí)的、片段的、零散的信息碎片化洪流，其認(rèn)知加工系統(tǒng)難以激活傳統(tǒng)閱讀中所需要深度加工，致使學(xué)生缺失在完整閱讀中所獲得的沉浸感和現(xiàn)場(chǎng)感，導(dǎo)致個(gè)體體驗(yàn)斷裂。其次，學(xué)生愈發(fā)依賴于人工智能技術(shù)檢索所需的學(xué)習(xí)資源，這種即時(shí)快速地滿足雖便捷卻滋生思維惰性，抑制深度探索與體驗(yàn)的意愿，專注力在不知不覺(jué)中下降。此外，教育資源碎片化且品質(zhì)參差不齊導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)精確度降低，進(jìn)而影響學(xué)生的判斷力，阻礙深度成長(zhǎng)體驗(yàn)。碎片化不僅解構(gòu)了教育所追求的全人培養(yǎng)目標(biāo)，更在無(wú)形中消解了想象力孕育所必需的心智深度及持續(xù)反思。

教育資源碎片化、即時(shí)性、零散、缺乏方向感與深度的特征影響著學(xué)生想象力的整體性。“我們的經(jīng)驗(yàn)必須像一個(gè)波浪一樣積聚、升起，最后達(dá)杜威所說(shuō)的‘圓滿的時(shí)刻'”[22]。整體性想象的構(gòu)建需要累積與整合，要求主體在想象中融合不同知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，這種整體性既是結(jié)構(gòu)性的、層次性的、分析性的，也是發(fā)散性的、交融性的、多元性的。具體而言，結(jié)構(gòu)性與層次性要求學(xué)生在想象過(guò)程中遵循一定的邏輯順序，促使想象體系化；分析性則強(qiáng)調(diào)對(duì)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的深度剖析與理解；發(fā)散性、交融性與多元性則鼓勵(lì)學(xué)生突破既定思維模式，通過(guò)想象從多角度、多層次進(jìn)行思考，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新與拓展。格林強(qiáng)調(diào)想象力的產(chǎn)生需要集中注意力和整理序列。教育的開(kāi)展亟需打破碎片化，著力培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)視角與整體性思維，注重碎片化信息的整合建構(gòu)，推動(dòng)想象的整體性發(fā)展。教育應(yīng)著力于引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體對(duì)碎片化內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)整合，通過(guò)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的關(guān)聯(lián)整合實(shí)現(xiàn)認(rèn)知圖式的系統(tǒng)性重構(gòu)。以歷史學(xué)科為例，如果僅僅通過(guò)碎片化的信息了解歷史事件，缺乏對(duì)歷史背景以及因果關(guān)系的系統(tǒng)理解，學(xué)生的歷史想象將受限于表層認(rèn)知而難以觸及深層因果邏輯，無(wú)法深入挖掘歷史的本質(zhì)。教育應(yīng)創(chuàng)造整體性的學(xué)習(xí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生集中注意建構(gòu)整體性想象，將學(xué)習(xí)過(guò)程中的碎片化資源轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)從碎片化到整體性的轉(zhuǎn)變。這不僅有助于學(xué)生更好地理解和掌握知識(shí)、發(fā)展智慧，更能修復(fù)深度體驗(yàn)，建構(gòu)抵御碎片化的整體性想象，為全面覺(jué)醒奠定認(rèn)知意識(shí)層面的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）化解疏離性的情感：以共情理解實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)性的想象

過(guò)度依賴智能化設(shè)備與先進(jìn)技術(shù)可能引發(fā)人類(lèi)對(duì)于真摯情感感知能力的削弱，鈍化對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中復(fù)雜多變情感體驗(yàn)的敏感性，導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的情感表達(dá)趨于遲鈍與冷漠，形成“情感疏離”現(xiàn)象，即對(duì)物理世界情感層面的感知與參與能力下降。“一個(gè)被動(dòng)冷漠的個(gè)體對(duì)任何不現(xiàn)實(shí)的觀念，任何假想的世界，任何僅僅是可能的東西都是完全沒(méi)有反應(yīng)的”[23]。作為人類(lèi)覺(jué)醒的驅(qū)動(dòng)力量，情感引領(lǐng)個(gè)體激發(fā)潛能、探索自我、理解他人、產(chǎn)生共鳴。關(guān)注情感教育“不僅有利于診斷學(xué)生的學(xué)業(yè)不良、心理問(wèn)題頻發(fā)、校園危機(jī)升級(jí)等現(xiàn)象，使價(jià)值觀的培養(yǎng)有據(jù)可依，還切實(shí)提高了學(xué)生各方面的表現(xiàn)”[24]。教育場(chǎng)域中情感不僅是學(xué)習(xí)展開(kāi)、知識(shí)傳遞的催化劑，更是價(jià)值觀形成與人格塑造的基石。教育實(shí)踐中的情感嵌入通過(guò)激活學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力與自我建構(gòu)意識(shí)，促使知識(shí)傳遞突破工具理性框架，更高效、動(dòng)態(tài)且富有溫度的潛移默化地影響學(xué)生的價(jià)值取向與人格發(fā)展。在人工智能技術(shù)迭代加速與信息熵增的現(xiàn)代語(yǔ)境下，面對(duì)多元文化碰撞與價(jià)值理性式微的沖擊，學(xué)校教育的情感融人比以往任何時(shí)候都更顯緊迫。

想象的動(dòng)態(tài)性是指想象在發(fā)生、發(fā)展和變化過(guò)程中所表現(xiàn)出的持續(xù)性、流動(dòng)性、可變性和親密性。在想象力盡情馳騁的地方，冷漠無(wú)情淡然褪去。持續(xù)的、流動(dòng)的、可變的和具有親密性的動(dòng)態(tài)性想象讓學(xué)生產(chǎn)生理解、交流、共情與移情，培養(yǎng)“他者”視角，創(chuàng)造“共在”體驗(yàn)。“理解他人世界的程度通常依賴于我們?cè)娨獾剡\(yùn)用想象的能力”[25]，“想象可以提高一個(gè)人感受他人立場(chǎng)的能力”[26]。充滿想象力的學(xué)生能夠用“他者”的眼睛去看、去聽(tīng)、去用心感受，甚至用“他者”思維去思考分析。“道德關(guān)懷始于那種聯(lián)結(jié)性、交互性及體驗(yàn)共情所需要的想象力”[27]，動(dòng)態(tài)性想象促使“之間”概念的產(chǎn)生，“當(dāng)兒童在周?chē)娜四軌蜃x到的日志上書(shū)寫(xiě)自己的觀點(diǎn)和感受，當(dāng)兒童在紙上畫(huà)畫(huà)涂鴉來(lái)表達(dá)快樂(lè)或煩惱并把它們掛起來(lái)讓別人來(lái)看時(shí)，‘之間’就產(chǎn)生了”[28]。缺乏動(dòng)態(tài)性想象是難以與他人共在的。與他人共在需要流動(dòng)、可變、公平、自由、交流與包容等原則，只有越來(lái)越多有想象力的人聚集到一起將這些原則具體化，并按照這些原則的要求去言說(shuō)、行動(dòng)與生活，對(duì)于他者的理解才可能實(shí)現(xiàn)，與他人共在才得以真實(shí)存在。通過(guò)在動(dòng)態(tài)性想象中實(shí)現(xiàn)與世界的情感聯(lián)系，克服情感疏離，學(xué)生得以建構(gòu)共情能力與“共在”體驗(yàn)，走向全面覺(jué)醒。

（三）突破技術(shù)化的標(biāo)準(zhǔn)：以“非其所是”的視角激發(fā)多樣性的想象

人工智能時(shí)代人類(lèi)面臨著生存技術(shù)化的風(fēng)險(xiǎn)，這種技術(shù)化生存首先體現(xiàn)為認(rèn)知抽象化傾向，把擬態(tài)環(huán)境當(dāng)作真實(shí)現(xiàn)實(shí)，抽離具體可感知的現(xiàn)實(shí)生活；其次表現(xiàn)為情感表達(dá)同質(zhì)化，諸如表情符號(hào)、點(diǎn)贊、踩等功能，促使人的情感表達(dá)趨于一致化和標(biāo)準(zhǔn)化；與此同時(shí)，還表現(xiàn)為行動(dòng)體驗(yàn)依賴化，人們?nèi)找婕由钜蕾嚾斯ぶ悄芗夹g(shù)來(lái)應(yīng)對(duì)日常瑣事，陷人對(duì)既定世界呈現(xiàn)方式的被動(dòng)接受狀態(tài)，削弱了自身應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境的能力。技術(shù)化生存易導(dǎo)致人沉浸于世界如是之中，教育領(lǐng)域亦未能幸免。智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用促進(jìn)教育方式與學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新，但當(dāng)教育過(guò)度依賴技術(shù)“如是”進(jìn)行，追求效率與標(biāo)準(zhǔn)化，會(huì)忽視對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的關(guān)注。學(xué)生因此逐漸失去自身的思考與判斷能力，失去想象力，失去探索更多可能性的機(jī)會(huì)。因此，教育需要培養(yǎng)人的想象力，看到想象的多樣性特征，培養(yǎng)人“以非其所是的方式來(lái)想象事物”[29] O

想象的多樣性是指學(xué)生在想象中表現(xiàn)出的豐富性、差異性和獨(dú)特性，具體表現(xiàn)在想象內(nèi)容、想象方式以及想象結(jié)果的多種可能性上，體現(xiàn)著學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的重新組合、拓展和創(chuàng)造的能力。“非其所是地想象事物”意味著要引導(dǎo)學(xué)生以多樣化的視角重新審視日常生活世界中被視為理所當(dāng)然的種種現(xiàn)象，“非其所是”是對(duì)教育標(biāo)準(zhǔn)化傾向的排斥，主張教育應(yīng)當(dāng)超越傳統(tǒng)的框架，拓展思維邊界。想象內(nèi)容的多樣性要求學(xué)習(xí)主體能夠?qū)⑹挛锟吹膫ゴ螅焉瞵F(xiàn)實(shí)的瑣碎納入自身生命敘事，實(shí)現(xiàn)“充分全面地認(rèn)識(shí)，遠(yuǎn)處的景色會(huì)逐漸呈現(xiàn)，萬(wàn)物的形狀——是的，還有遮蔽的陰影—都會(huì)自我顯露”[30]。“非其所是”內(nèi)在地要求想象方式多樣化。想象方式的多樣性體現(xiàn)為運(yùn)用不同的思維策略構(gòu)建想象，促進(jìn)主體批判性思維的覺(jué)醒、自我審視和反思能力的提升，打破意義領(lǐng)域的限制，“將現(xiàn)實(shí)從一種腔調(diào)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N腔調(diào)”[31]，探索事物的本質(zhì)。“非其所是\"要求采用陌生視角，實(shí)現(xiàn)想象結(jié)果的多樣化。想象結(jié)果的多樣性要求主體采用陌生視角，在想象活動(dòng)中輸出多種可能性。這種多樣性不僅體現(xiàn)創(chuàng)意的獨(dú)特性，還表現(xiàn)出不同主體在同一主題框架下所呈現(xiàn)的差異性。以“未來(lái)教育”的命題式想象為例，不同認(rèn)知主體所建構(gòu)的闡釋圖式呈現(xiàn)出顯著差異。多樣性想象拓展主體的認(rèn)知疆域，豐富主體的精神世界，推動(dòng)教育實(shí)踐突破技術(shù)工具理性的桎梏，構(gòu)建教育創(chuàng)新與社會(huì)發(fā)展的雙向互構(gòu)機(jī)制，激活意義的多元生成，推動(dòng)主體在具身體驗(yàn)與積極實(shí)踐中，在與社會(huì)和他者互融中實(shí)現(xiàn)全面覺(jué)醒。

四、想象的綻放：在想象世界中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面覺(jué)醒

教育以解放者的姿態(tài)將想象力從長(zhǎng)期的禁錮狀態(tài)中解脫出來(lái)。然而，擺脫了外在束縛的想象力并不會(huì)滿足于這種消極的“釋放”，而是以積極的姿態(tài)綻放自我，并在自由的\"綻放”中助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我的“全面覺(jué)醒”。“全面覺(jué)醒”內(nèi)在地要求學(xué)校教育主體通過(guò)想象力發(fā)揮而突破日常生活的庸常狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)更多的可能性，從而建構(gòu)自身的意義世界。這種借助于想象力的綻放而完成的全面覺(jué)醒既是自身存在豐富性的敞顯，也是自我從平庸?fàn)顟B(tài)的抽離，更意味著主體在與世界相連的行動(dòng)中的徹底覺(jué)醒。

（一）在藝術(shù)性想象中豐富對(duì)存在的意識(shí)

人工智能時(shí)代教育領(lǐng)域正積極倡導(dǎo)智慧教育與智慧學(xué)習(xí)的理念，伴隨著學(xué)習(xí)設(shè)備的快速更新?lián)Q代，這些技術(shù)進(jìn)步的表象似乎預(yù)示著人類(lèi)智慧與學(xué)習(xí)能力能夠自然而然地得到增強(qiáng)與提升。然而，“技術(shù)所展開(kāi)的每一種可能性空間，都必然會(huì)遮蔽和遺忘更多的可能性，使豐富的可能性扁平化、單一化”[32]。技術(shù)的目的在于以技術(shù)預(yù)定的工具性和確定性對(duì)世界進(jìn)行改造[33]，藝術(shù)則是立體化、多樣化的。因此，作為整體性、動(dòng)態(tài)性、多樣性想象的深化與升華，藝術(shù)性想象富有強(qiáng)烈的情感性、創(chuàng)造性和審美性。藝術(shù)性想象往往伴隨著強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)，不僅激發(fā)主體的情感覺(jué)醒與表達(dá)，更引領(lǐng)主體突破常規(guī)思維的束縛，通過(guò)意象重組、隱喻轉(zhuǎn)換等想象方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)想象的升華和創(chuàng)造性整合，構(gòu)建具有創(chuàng)新性的形象或情境。

藝術(shù)性想象的核心價(jià)值在于提升主體的審美存在意識(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)美的感知、理解和表達(dá)，這種審美性體現(xiàn)在對(duì)自然美的欣賞上，對(duì)生活美的追求上，對(duì)科學(xué)美的探求上。“我們只有意識(shí)到存在另外一種狀態(tài)，并且在這種狀態(tài)中，事情可能會(huì)朝著對(duì)每個(gè)人都有利的方向發(fā)展時(shí)，才會(huì)承認(rèn)當(dāng)下的生活是有問(wèn)題的”[34]，藝術(shù)性想象助力學(xué)生認(rèn)識(shí)到個(gè)人生活的豐富性，關(guān)注生活中的光影、聲音、情感與一個(gè)個(gè)具體的人，關(guān)注生活的細(xì)微與可能性，時(shí)刻保持對(duì)自身生活的意識(shí)并積極建構(gòu)自己的意義世界。藝術(shù)性想象連接著個(gè)人與周遭他者、與世界，引導(dǎo)主體突破人工智能時(shí)代的規(guī)訓(xùn)與景觀塑造，探索生活開(kāi)展的可能性，極大豐富著主體自身存在的意識(shí)，是想象釋放所追求的深度體驗(yàn)在存在論層面的碩果，也是實(shí)現(xiàn)全面覺(jué)醒的關(guān)鍵。

（二）在批判性想象中走出無(wú)思之平庸?fàn)顟B(tài)

“時(shí)至今日，教育體制的目的仍不在于使得每個(gè)人都學(xué)會(huì)提問(wèn)，更不在于促使每個(gè)人的潛能得到最大程度的發(fā)揮，相反，我們不斷被告知，教育的目的是促使年輕人進(jìn)入工業(yè)體系，將年輕人分層，以便滿足各種不同的需求，讓他們能夠去監(jiān)督、執(zhí)行統(tǒng)治，進(jìn)行神秘化”[35]。當(dāng)討論學(xué)校教育時(shí)，依舊是“理所當(dāng)然”的主流話語(yǔ)占主導(dǎo)地位，效率優(yōu)先被奉為圭桌。教育的主旨依舊是要求學(xué)校教育滿足國(guó)家經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展的優(yōu)先需要，這種教育導(dǎo)向忽視了學(xué)生的多樣性。教育實(shí)踐中技術(shù)鴻溝加劇教育不平等，技術(shù)依賴造成評(píng)價(jià)體系的機(jī)械化，造成學(xué)生千人一面缺乏獨(dú)特性。平庸的教育存在著風(fēng)險(xiǎn)，這種風(fēng)險(xiǎn)體現(xiàn)在技術(shù)可能成為教育領(lǐng)域的主導(dǎo)力量，而非增益輔助。鑒于此，人工智能時(shí)代的教育離不開(kāi)批判性想象。批判性想象既關(guān)注批判性思維，又注重想象力，要求主體在面對(duì)問(wèn)題或情境時(shí)，不僅能夠運(yùn)用邏輯和理性進(jìn)行分析和判斷，還能夠超越現(xiàn)有框架，通過(guò)想象力探索新的可能性[36]，是想象力釋放的直接實(shí)踐與力量彰顯，是突破平庸的關(guān)鍵。“教育”實(shí)為一場(chǎng)引領(lǐng)學(xué)習(xí)主體蛻變、打破平庸、走向“獨(dú)特自我”的征程，旨在引領(lǐng)學(xué)習(xí)者踏入蘊(yùn)含無(wú)限可能且與自身相關(guān)的多元意義領(lǐng)域。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者需摒棄“平庸”，超越“自然”，以批判性想象為工具，打破平庸而理所當(dāng)然的眼界，深度探知、洞察、感覺(jué)和體驗(yàn)世界，以高度的自我意識(shí)和自我覺(jué)醒對(duì)過(guò)往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解構(gòu)、詮釋與重構(gòu)。

“人工智能之父”明斯基認(rèn)為思想平庸和有獨(dú)特思想能進(jìn)行創(chuàng)新的人區(qū)別就在于是否能充滿想象的進(jìn)行學(xué)習(xí)。教育應(yīng)秉持“解放旨趣”，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)主體的自主性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性為內(nèi)核，通過(guò)解構(gòu)慣習(xí)化認(rèn)知框架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性想象與思考，超越平庸的思維模式，實(shí)現(xiàn)從技術(shù)工具理性支配下的同質(zhì)化思維向解放性思維的范式轉(zhuǎn)換。唯有經(jīng)過(guò)對(duì)潛在可能性的細(xì)致審視與批判性想象，主體方能洞悉自身存在的異化狀態(tài)與隱性權(quán)力規(guī)訓(xùn)，人類(lèi)既有智慧方能轉(zhuǎn)化為個(gè)體生命及精神的支柱，成為主體想象力的源泉，主體得以探尋并獲得屬于自身的、真切的、確定性的力量，實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)實(shí)世界”和“內(nèi)心世界”不斷交融革新，走出無(wú)思之平庸，實(shí)現(xiàn)全面覺(jué)醒。

（三）在充滿想象力的“生命實(shí)踐”中實(shí)現(xiàn)主體的全面覺(jué)醒

尼采說(shuō)“每個(gè)人都是一個(gè)一次性的奇跡”，“每個(gè)人在自身中都載負(fù)著一種具有創(chuàng)造力的獨(dú)特性”[37]，人不能成為自己的原因就是懶惰和怯懦，成為自己在經(jīng)驗(yàn)的教育學(xué)層面就是要認(rèn)識(shí)并開(kāi)發(fā)自己最好的稟賦，在超越的哲學(xué)層面就是要尋找和獲得一個(gè)“更高的自我”[38]。在雅思貝爾斯看來(lái)，教育過(guò)程本質(zhì)上就是讓受教育者在實(shí)踐中操練自我、自我學(xué)習(xí)和自我成長(zhǎng)的過(guò)程[39]，教育通過(guò)主體的存在與實(shí)踐而使主體進(jìn)入對(duì)整體的認(rèn)識(shí)。“人自身無(wú)法選擇怎樣來(lái)到這個(gè)世界，因而人生命的最開(kāi)始便具有偶然性，人要避免受偶然性的支配，在生存中就要主動(dòng)去創(chuàng)造只屬于自己的價(jià)值，這就是人存在的本質(zhì)”[40]。發(fā)揮自己的想象力并實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)與自我價(jià)值就意味著主體要根據(jù)當(dāng)下境域做出具體行動(dòng)，即實(shí)踐。“人在做出選擇并實(shí)踐行動(dòng)時(shí)，全面覺(jué)醒便真正出現(xiàn)了”[41]。實(shí)踐總是主體的活動(dòng)，充滿想象力的生命實(shí)踐是想象力釋放的終極歸宿與全面覺(jué)醒的完整體現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)在主體與外部世界互動(dòng)的過(guò)程中，以想象力作為核心驅(qū)動(dòng)力，與更敞亮、豐盈的世界相結(jié)合，以創(chuàng)造性的方式構(gòu)建自己的生命體驗(yàn)和意義。這種實(shí)踐不僅僅局限于藝術(shù)創(chuàng)作、科學(xué)研究等顯然需要想象力與創(chuàng)造性的領(lǐng)域，而是貫穿于主體的日常生活、工作、學(xué)習(xí)等各個(gè)方面的生命歷程。

教育作為一種以培育生命主體為核心的生命實(shí)踐，理應(yīng)以富有想象力的方式展開(kāi)。學(xué)生根據(jù)自身在教育中的處境與角色對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行闡釋，形成自我認(rèn)同。從本體論維度觀之，學(xué)生通過(guò)發(fā)揮想象力認(rèn)識(shí)到自身存在及潛在可能性，于生命實(shí)踐中解讀生活情境并創(chuàng)造性地生成自我。在方法論層面，想象力驅(qū)動(dòng)實(shí)踐主體不僅能夠消解機(jī)械與單調(diào)重復(fù)的教育程式化帶來(lái)的存在異化，更能促進(jìn)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)解構(gòu)與重組中構(gòu)建獨(dú)特的意義框架，最終建構(gòu)出兼具現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性與超越性特質(zhì)的新整體。這個(gè)新整體不僅是學(xué)生個(gè)人內(nèi)心世界的映射，更是對(duì)外部世界的一種創(chuàng)造性解讀與重構(gòu)。此外，生命實(shí)踐活動(dòng)還能推動(dòng)學(xué)生與外部世界相聯(lián)系，形成主體間的認(rèn)知范式，強(qiáng)化其在社會(huì)中的積極參與和貢獻(xiàn)，推動(dòng)新的社會(huì)秩序建構(gòu)。學(xué)生結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)歷，發(fā)揮自己的想象，提出自己的問(wèn)題，“帶著各自的視角在這個(gè)共同世界之中共同在場(chǎng)”[42]。教育的終極目標(biāo)是使人有能力應(yīng)對(duì)當(dāng)下情境，為社會(huì)做貢獻(xiàn)，為自身創(chuàng)造良好的生活，并為自身生命賦予獨(dú)特而深刻地意義。充滿想象力的生命實(shí)踐是全面覺(jué)醒最飽滿的實(shí)現(xiàn)，一個(gè)全面覺(jué)醒的人，是對(duì)自身及其可能性有主體覺(jué)知的人，是在實(shí)踐中能夠?qū)ψ陨砩榫尺M(jìn)行自由選擇的人，更是能創(chuàng)造性地成為自己的人。想象力使我們相信還有其它不同于我們的真實(shí)存在，使我們打破想當(dāng)然，擱置那些習(xí)以為常的特征與定義[43]。想象力得以使我們每個(gè)人意識(shí)到自己是獨(dú)一無(wú)二的生命存在，擁有超越既有框架、自我定義與創(chuàng)造的無(wú)限可能。“我”的想象力可以幫助我們克服冷漠并探索尚未到來(lái)的明天。

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作者簡(jiǎn)介：

柴楠：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)哲學(xué)。

胡冰清：在讀碩士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)哲學(xué)。

Towards the“ Wide-awakeness” Through the Release of Imaginatio

——TheDilemma Of Imagination In School Educationand Its Transcendence In TheAI Era

Chai Nan， Hu Bingqing

Collegeof TeacherEducation，Jiangsu University，Zhenjiang212013，Jiangsu

Abstract：magiatioisegadasqeaabiltuetitsbodaufsalpeepditsvioalasptflct theubject'sillaatiistogodfodgeadsbilitsceapoafeisae andrderofucaoigofrtialellgepracltetial'’sbesiitdl aterialworlellecgiipifofngiacite AItechologtstohitia arativesAgainsttheackdropofaidlyevolvingterativeandugradediagiationasakeydriverofiovatioadpoble solving—paysadcisiveroleiadaptingtoandleadingtrasfomativeange.Theeleaseofimagiationiherentlyemandsanacipatoy aproachtedcatioehatgaefragmetedrsosbeaksfrefrtchoatictaardsddoesaleatiotio Releasedmagiatiofuestlifeufholingabligsudentstoetoadfullakegofeselfirtisicag critical imagination，and inimaginativelifepractices.

Keywords：artificial intelligence; imagination; the releasing of imagination;“wide-awakeness\"

收稿日期：2025年1月16日責(zé)任編輯：趙云建