論現代大學教學的問題與歸真

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系全國教育科學“十三五”規劃國家一般課題“大學教學現代化的戰略愿景與理論創新研究”（項目編號：BCA180085）研究成果。

培養人才是現代大學最根本而核心的價值，然而，目前大學教學卻存在諸多問題。長此以往，必然招致我國高等教育人才培養水平下降。有大學對教學工作重要性認識不足，只把“重視”停留在口頭上；有大學教師視教學工作為副業或職業發展的累贅，致使大學水課泛濫。如何才能扭轉目前的消極狀況？應該立足現代大學的教學本真，深度洞察大學教學的問題實質，分析成因，尋求發展出路。需彰顯教師的教學主體性，真正調動教師的教學積極性，將教師的學科素養提升為學科建設力，推動教師站在學科前沿潛心教學，積極解決教學問題從而實現教學創新?，F代大學有效教學的特征主要包括教學中和、追求實效、以人為本、卓越教師。教學中和指既要重視教學也要重視科研；既要重視教師的教也要重視學生的學；既要重視教師評價的數量化，又要提倡質性評價與模糊評價。追求實效指大學教學能夠滿足學生和社會的雙重需要，教學活動可轉化為實際能力、行為改變或社會價值，但追求實效并非只看眼前，理想教學的效果也許需要用一生來顯現。大學教學需始終站在師生的立場開展教學活動，尋求學生的全面、個性而和諧的發展，充分利用現代工具的賦能作用而不可顛覆現有教育，卓越教師才是有效教學的最重要保障。

一、現代大學教學的主要問題

教學活動具有不可預測性，客觀的事物變化、主觀的錯誤認知皆會使大學教學理想在落地實踐時產生偏差或遭遇失敗。教與學平衡的打破、空有形式而無內容、數量激增卻質量下滑、全面與個性的喪失皆為大學教學的傷痛。在療傷之前，需對病情進行科學診斷，深刻認識大學教學實踐的真問題，發現病灶所在，從而對癥下藥。根據筆者長期對大學教學現場進行追蹤調研，特別是大量傾聽學生反應，發現教學實踐中存在以下問題。

（一）極端思維：教與學的失衡

極端思維是指不惜一切后果，極片面地看待事物，在思想、行為或態度上逐漸偏離合理范圍，走向極端狀態，進而對事物發展造成危害。教育領域的極端思維常常是違背對立統一規律，采取非此即彼思維方式，追求絕對單一化策略，導致教學效果不佳。教學方法的進步絕不具有唯一性，而具有多樣性，因為教學問題具有多樣性和復雜性，因此也就不存在一種方法可以解決所有教學問題的情況，必須杜絕“狗熊掰棒子”式的教學方法變革。教師與學生需要各自完成各自必須完成的教學任務、擔負起各自的責任而不能以任何一方為中心。教學活動既不能以教師為中心，也不能以學生為中心，無論以誰為中心皆為教學極端主義思路，任何有效的教學效果都是在師生良好的教學關系中獲得的。

在大學課堂，“教師全講”現象層出不窮，教師一人埋頭獨說而不見學生參與。師生已然實現了難得的面對面，卻有不少教師將PPT作為搬運知識的工具，將本可以雙向互動的教學變為學生“看電視”的過程。教師中心主義籠罩下的學生被剝奪了交流權利，隨之喪失了提問與質疑的意愿，思維便進入單向接受狀態，最終由于缺乏思維刺激而趨于僵化，以致常見大學課堂低頭學生碰上點名提問而不知所問的窘相。這樣，學生則不可能獲得引發精神綻放的機會，消解了學生作為學習主體的發展可能性。同時，課堂教學還存在另一極端現象，整堂課完全交由學生匯報或進行自學，而教師卻少言寡語，殊不知教師講課是大學自主學習重要的基礎性條件。還有教師采用“播放法”，整堂課播放其他教師的講課錄像，甚至播放自己之前的講課錄像。以上不免存有教書育人責任感零落殆盡與教學能力不足之嫌。講授力是大學教師的第一教學能力，不可低估講解式教學的教育價值。大學應倡導對話式講授教學，自古以來講解式教學就不是單向信息輸出的過程，而是一個師生雙向互動的過程。即便只是教師一人侃侃而談、循循善誘，學生靜靜地傾聽，不斷地思考與筆記，如果真正觸動了學生靈魂，也是最好的互動，也是典型的有效課堂教學的樣態。正如佐藤學教授所言，優質課的特征是靜悄悄的課堂。當師生在同一時空時，需要做見面時應該做的事情。教師可以發表精彩絕倫的學術觀點；師生互問互答，教師進行振聾發聘、觸及靈魂、沁人肺腑的指導、質問和答復，講得學生頓開茅塞，激動不已，學生產生強烈的認知沖突、矛盾碰撞，從而幫助學生理解知識，引發思考，而不只是信息搬家。無論技術如何發展，師生之間的聯系始終是教育教學的重要組成部分，這是任何技術條件都無法取代或者改變的[1]

在大學教材越來越受到國際頂尖大學重視的今天，國內有論者卻散布輕視大學教材、反對教知識點的言論，另有觀點認為“教材”應改為“學材”。大學教材或稱教科書是極其重要的師生教學支架，是學生必須掌握的最基本、最核心、最重要的學習內容。在教學活動中使用教材的方式具有多樣性，不可一概而論，例如，存在人文社科與自然科學教材、教材與參考資料、核心教材與擴展教材、精讀材料與泛讀材料等不同的使用方法。需要根據不同學情，選擇運用教材的不同方法。主張將教材變為學材的觀點，犯了將教與學割裂的錯誤，忽視教的作用，必須杜絕。

（二）形式主義：有效教學的阻礙

形式主義是一種只看事物的表象而不加分析其本質的思想方法和工作作風，是一種幼稚的、低級的、庸俗的、不用腦筋的東西[2]，它機械地處理問題，將一切工作公式化、刻板化，違背內容決定形式、形式為內容服務的基本原理。同時，形式與內容具有不可分割性，有時形式就是內容，二者是相互依存、相互轉化的關系。過度、片面專注形式而忽視內容是大學教學的現代化誤區，在活動學習、分組學習和使用技術方面出現了錯誤

傾向。

目前大學教學中出現“活動泛濫”現象。教師安排學生進行活動學習，本意是引導學生積極參與對問題的分析探索和建構新知，但如果過分強調活動，只動手，不動腦，只活動，不思考，片面夸大學生直接經驗的作用，就會否定或貶低對系統知識的學習，甚至演變為使用活動代替講授和讀書的現象，過量而無效的活動是對教學時間的浪費，如松下佳代所言，活動導向的教學設計會導致外顯活動積極而不帶來內在主動和深度學習的發生[3]。接受學習并不一定是機械的，而探究學習也不一定是有意義的。亂用、濫用活動造成的異化顯然是意義匱乏的形式主義。

另一現象則是“小組為王”，是指盲目迷信和運用小組學習的一種形式主義教學風氣。當然，適切的小組合作學習無疑是必要的。然而，在現實中學生卻往往苦于每門課程、每項任務都采取分組合作的方式，沒有必要時間進行個別化學習作為基礎，單純進行小組合作，且不少小組合作僅流于形式而無效。好比足球比賽是十一人對十一人的集體項目，而在一對一對抗時絕不能輸，如果一個人在一對一中輸了，場上就會變為十人對十一人的局面，因此，每個人都要為集體努力履行自己個體的職責。學習的第一方式是個別化學習，個別化學習的質量決定小組學習的質量。合作的效果取決于每位成員的貢獻，有些合作學習并無合作發生，想學的學生會喪失積極性、不想學的學生則“搭便車”，極易滋生不勞而獲、投機取巧的學習文化。另外，有教師時常提出缺乏挑戰性的問題給學生分組討論，學生并未深人思考便可得解，或者探究過程缺乏教師指導，學習結果水平低下?？梢?，小組學習存在巨大風險。

大學教學還存在“技術濫用”現象，以技術富集化損害教學有效性。有論者片面夸大數字工具的教學作用，然而，數字工具絕不是萬能的，并不具有不可替代性。歸根到底，任何方法都不能適合所有學生，要根據教學百態做最優選擇。如果將數字工具抬高到不切實際的位置，師生將主要注意力被迫集中于教學工具，卻大大忽略了教學內容，那么，定是一種效益低下的教學。

（三）增負減質：無效教學的泛濫

數量與質量是辯證統一的關系，量變支撐質變，質變也伴隨著量變。然而兩者又相互制約，一定條件下過度追求質量會導致數量減少，而過度追求數量也會導致質量下降[4]。一定的數量對教學是必要的，無量難以回應宏偉目標之需求[5]，但無質之量是無意義的。繁多任務、繁重作業使大學教學過度關注數量而難以提升質量，成為取得教學成效的絆腳石。

今日大學的課程過多而繁雜，小作業、大項目交織沖擊，課外活動多如牛毛，成為學生的如山重負。倘若是優質學業任務尚有學習價值，然而，很多作業卻是低水平重復而嚴重缺乏深刻性、挑戰性和實效性，學生下了大氣力卻收獲甚微，導致過度膚淺性繁忙，多為浪費時間，學生自然也無心認真鉆研，敷衍了事。那么，學生逐步被外在超量低水平課程控制，則不能獲得身心自由、精神自在的主體性發展。高質量地利用學習時間是提升學習效果的重要因素，由于在校學習時間大部分被低效無聊的“學習”所強制占用，學生喪失了爭取智慧自由的機會，而極度缺乏觸及靈魂、智慧飛躍、沉浸于深度思考的自主時間。

有教師認為連續的多次小作業可以落實過程性評價，將一、二次考核變成多次考核。這樣，不僅沒有為學生減負，沒有引導學生關注內在提升，沒有按照學生的長處及興趣前行，反而被分數所困，出現了大學層面的應試教育現象。在此情境下，越是努力學習的學生就越會受到傷害，就越會丟失自我，就越會滋生焦慮或抑郁，造成鼓勵創新口號化而扼殺創新卻實操化。

（四）人本淪陷：全面個性的消失

現代教學指向尊重學生個體差異及個性化發展，最終實現學生個性綻放，而非統一規格的復制品，而當前大學教學仍舊呈現出知識統一化、能力低階化，供給學生自由選擇的課程數量稀少，有些是表面選修而實則必選，是學生不得不選的選修課。同時，教學現場同質化、程式化現象嚴重，宛如工廠的流水線，教師大多以PPT為教學載體，講PPT或念PPT，不顧學生所感，更有低水平的“偽討論”，學生得不到教師個性化的上位引領。另外，小班教學與小型課堂確實有益于師生互動與個性培養，而不少高校卻將班級學生人數與教師工作量掛鉤，大班工作量多，小班工作量少。在教學實踐中，人數少的班級不一定工作量少，人數多的班級也不一定工作量就大，關鍵在于教師采用何種教學方法以及工作態度。人數少的班級也未必就一定能獲得好的教學效果。其實，人數與學習效果并非呈現正相關關系，不能用人數多寡確定工作的質與量。教育工作者需要明確，教育效果的顯現并非立竿見影，而是具有延后性，重要的教育效果一定是面對真實的重大問題情境才能徹底顯現，好比一部電影的優劣不是用當下票房考驗的，而是用歷史的時間來衡量。

二、現代大學教學問題的成因

世間任何現象都有它產生的原因，任何原因都必然引起一定的結果。找到事物變化的原因是獲得清晰認識的前提。大學教學問題的產生是由多種原因造成的，若想有效解決問題，需要從以下幾個方面探析大學教學現場的狀態，發現產生問題的原因，進而走出誤區，匡正失誤。

（一）“偽教學現代化\"致使教學歪曲

教學現代化是與人為物本的教學樣態變遷相伴的教學現代性不斷增長和實現的歷史過程[6。教學現代化以人的全面發展為教學追求，而“偽教學現代化”卻誤導現代大學教學轉向歧路。偽教學現代化指向表面追求現代化，而思想觀念與行為方式的本質則是落后的。目前大學教學不乏背離教育初心而嘩眾取寵的觀點與現象，并無真正把握教學現代化的本質，甚至歪曲了大學教學現代化理念。教學現代化并非無限追求反常態，而反常態也并非都是積極的教學改革。無論教學現代化發展到何種程度，學校內日常的教學活動不會出現過多的戲劇性變化，而是多為十分平常無奇、甚至是枯燥乏味的教學活動。如果師生將主要精力投在追求“德云社”效果，而忽視了教學內在價值和邏輯，大學教學必將流于形式和膚淺。

（二）“學習無用論\"致使教學輕忽

當前泛濫著“知識無用論”“讀書無用論”“網上都有論\"“學校消亡論\"以及“數字化工具顛覆教育論”等壞言論，各路媒體也在或多或少地販賣新的學習無用論，甚至出現學生無需學習知識而讓計算機代替人類學習的論調。這些反教育的言論毒害著學生，并正在逐步瓦解課堂教學的價值，使學生對課堂學習的意義產生懷疑，對待課程的態度產生偏見，進而發展到課堂教學無用論，或稱為聽課無用論。學生已養成無論優劣課都全然不聽的習慣，甚至被調教為只要聽了課，就算是對學生主體性的侵犯，看你一眼就算我輸，大批量加人“低頭黨”，形成了課堂教學無用處、無必要、無價值的學習觀念，產生了輕視知識學習，反感講授式教學的惡潮。更有學生以為有了人工智能就可方事大吉，明顯混淆了聽課與求教網絡、聽課與讀書的價值區別。學生已不認可傳統，原有的教學價值體系不再有效，在反聽課主義的路上絕塵而去。其實，聽課能夠獲得教師個體獨特講解的幫助、師生互動的能量和深度思考的指引，以及學生也許一生都自悟不到的學術之道或為人哲理。在自然數理課程中，師生共同完成思維體操，共同進行梳理、提煉、質疑的邏輯思維過程。有學生在課堂上只愿輸出而懶于輸入，因此有論者指出，這是因為教師沒有講出金句類內容所致。而學生不聽課，恐怕還在于學生畢竟是學生，其學術判斷能力的缺乏使之難分優劣、難辨真偽。加之對講解式教學的反感與抵觸、信息碎片化的浸染，更難保持聽課的高度關注度和精力集中。在學習中，閱讀不能代替聽課。當然，在此需要區分師生的責任，有教師確實沒有達到幫助學生精神提升、自我超越的水平?；蛘邔W生已知，或者沒有觸及學生心靈，或者學生沒有體驗到所學內容的意義，或者如同嚼蠟。除學生不愿聽課之外，如今的學生更不善聽課，不知聽什么，不知怎么聽，不知如何與教師互動，甚至不愿意在課堂上發言，教師試圖與學生互動卻成一廂情愿。試想學生既不愿輸入也不愿輸出，會是何種課堂氛圍？

（三）“重研輕教\"致使教學放逐

大學最核心的功能是人才培養，然而目前“科研榮譽”遠高于“教學榮譽”的現象愈演愈烈。究其原因，一方面，由于大學教學成果難以評估、評價成本大，教學工作量、教學創新性等因素無法客觀展現；另一方面，大學教學成效具有隱性與滯后的特征[7]，教書育人本就是功在千秋的事業，立竿見影的短視必然會遮蔽教學的真正價值。由于各種因素，有教師不能將主要精力投放于教學，自認為是研究者而非教師。有高校對于教師教學的激勵機制也顯乏力，導致越是熱衷于教學的教師越顯艱難。因此，有上進心的教師轉而追求科研所帶來的實際利益，而不思努力教學。當然，迷戀科學研究并非缺乏重大意義，而需將科研成果作用于學生，從而完成充溢學術氛圍且有前沿科研價值的教學活動，不可只見科研學術而不見教學學術。

（四）“教師失范\"致使教學失效

有大學教師距理想形象仍存在較大差距，本應是充滿著興奮挑戰、心靈啟發的大學課堂，卻充斥著無效甚至負效的爛課，重要根源在于存在低能力、低師德的教師，使得先進偉大的、永世留存的大學教學滋生出各等失范行徑，這般教師教得越多對學生的傷害就越大，而真正的大師課卻是極度匱乏。其一是有教師缺乏教學責任心，對教學缺乏躬耕態度，不積極鉆研教學，使得事態雪上加霜。教師的職稱和級別反映不出真實的教學水平。其二是有教師缺乏專業素養或學術水平，追逐功利而非深耕學問。其三是有教師教學能力不足，缺乏育人智慧，沒有寶貴的教育精華與教學藝術。其四是有教師教學發展力缺失，欠缺適應新時代的能力。他們永駐舒適圈，不求課程創新而實現教學躺平。即便是進人人工智能時代，也顯滯后與麻木，沒有充分意識到人工智能的歷史性教學意義。

（五）“技術至上\"致使教學迷失

有論者鼓吹人類教師被人工智能所替代，把使用數字技術變為目的而無視教學實際效果；有論者主張大學教學全要素、全過程、全方位地徹底進行數字化轉型；

有論者提出把教書交給機器，把育人留給教師，將本是作為一個整體的“教書育人”割裂開來，都是不可取的。技術先進并不等于教學先進，技術發展并不等于教學發展，口號鮮亮并不等于實踐需要。不可以點概面、以偏概全，更不可憑主觀意志決定時代變遷。目前奇缺優質教育數字化工具，教師亟需的教學工具廖若星辰，教育技術研究也多為空談畫餅，教育技術工具遠沒有滿足師生的期望。如果先進技術真正能夠幫助師生提升教學效益，則根本無需動員或鼓吹，師生必定爭相使用。當要求師生無論如何必須在教學中使用數字化工具時，實現徹底與顛覆性轉型使得教師喪失了適宜選擇與有效設計的主動權，那么，先進工具必將使教學活動走向異化。

三、現代大學教學的誤區跳脫

大學教學面臨的問題是實現教學現代化的屏障，并且是整體性、根本性的阻礙，亟待進行系統性、深層次的理論與策略對應。認識重構或制定政策是促進大學教學回歸教學本質的宏觀要素，塑造良性師生教學關系與以何審視教育技術應用是大學教學現場的理性行為，屬于微觀要素，需要深刻把握這些要素才能走出誤區。

（一）認識重構：批判新的“知識無用論”

如前所述，大學中存在著新的“知識無用論”觀念，錯誤地理解知識學習和知識價值。在此，需要摒棄新的“知識無用論”，重構正確的知識學習觀。在數字時代，最大的誤解之一便是知識獲取具有便利性，而且人工智能的信息儲存量遠超人類，因此，人類便無需學習知識，知識本身或學習知識對人類而言已不重要。首先，人工智能的知識量遠超人類，這是工具本身的優長，而人類無需與人工智能比知識量，正如人類無需與圖書館比知識量一樣，這是一個典型的假問題，不必擔憂。其次，獲取知識的便利性并不決定是否會發生學習。獲取知識的便利只能幫助學生更簡潔地接觸到各種知識，但是，即便學生周圍遍布著唾手可得的知識，如果學生沒有接觸過這些知識，知識不能入腦、人心、入靈魂，不能將外部知識內化，那么，再便利的知識供給系統對學生而言也是毫無意義的。再次，將知識牢記于腦是評價學習效果的最基本要求。記不住知識，怎能有學習效果？記不住知識，怎能理解知識？而沒有了知識作為材料，大腦又依靠什么進行理性思維？若沒有思維過程更何談創造性。第四，迅速獲得信息與理解信息、創造性地運用信息或創造新知識，是兩個完全不同的人類思維過程，后者是快不了的。第五，在急用先學之時，并非所有作為身外之物的知識信息或獨到思想都可以在網絡世界找到，也并非所有找到的信息都有學習價值，知識與智慧的增長是一個不斷累積的、相互聯系的、系統調動的認識過程。如果大腦空空如也，又能詢問人工智能什么？第六，能力從何而來？知識是能力的基礎，沒有知識就沒有能力，不可將知識與能力對立起來。目前存在一種錯誤認識，似乎學了知識就沒了能力。如果知識不被加以運用，就不能將知識轉化為智慧，也就無法提升能力。必須強調，學習知識對學生具有重大意義。在人工智能時代，學生更需保持對知識的渴望，加倍努力學習知識，以知識為基礎才能實現思想創新和意志自由。

（二）政策先行：建強大學教學發展評價體系

政策或機制是人們行之所效的基準，是前行的方向或路標，更是行為的重要動力。大學教師是否具有熱愛教學工作的態度，發自內心地愿意作教師，決定其投入教學工作的時間和心力。對目前大學教學問題而言，當務之急需要解決的并非方法問題，更不是教育數字化轉型的問題，而是教師的教學態度問題，是真正將教學視為核心工作的理念問題，是充分徹底地認識教學重要性的問題，是堅決貫徹落實培育“教育家精神”的政策問題，也就是制定行之有效的管理政策問題。其次才是提升教師學術水平及譜熟大學教學方法問題，而只是單方面解決教學方法問題也是于事無補的。教學工作確實是個良心活，但又不能只是良心活。需要加強大學教學工作與教師進步的關聯度，克服科研業績高于一切的現狀，課上得美、能夠培養黨的自己人和國家之棟梁者才應該榮獲至高無上的榮譽或地位，不能讓既有高深學術水平，又發奮投身于教學的教師吃虧，必須讓在教學中付出心血的卓越教師獲得物質和精神的豐厚回報，能夠使他們體會到人生的成就感，榮譽感與實效感，實現有好的教學才會有好的前程。不良政策則可能從根本上阻礙教師的教學投人，使忽視教學成為非主觀意向的無奈之舉。必須堅決下大力攻克教學水平難以度量與比較的時代性、世界性重大課題，使教學工作真正成為太陽底下的圣職。

（三）師生關系：塑造共生對話的教學

師生的教學關系是大學課堂老生常談且意義非凡的教學話題，而在實踐中卻總難達到究竟。現代大學的教學是師生間達成理解的行為，是從知識傳遞走向意義協商?？梢?，大學教學過程的基本屬性是交流，學生通過與教師的交流以實現自我建構，并且通過人腦與人腦之間的交流，學習知識和提升交流能力。教學成果的獲得必定是教師與學生共同完成，是教師自身知識體系與思想觀點的釋放，而不是學生的獨角戲，應該是“二人轉”。在教學實踐中，優質內容資源、合理教學設計、有效學習支架與真實情感陪伴都有賴教師的付出。此處需要指出，目前大學生嚴重缺乏基本功訓練，包括寫作能力、讀書能力、分析問題和解決問題能力等通識能力極其薄弱，遠遠沒有達到理想水平。

（四）教育技術：以中和觀審視工具應用

在教學中并非只要使用了數字技術就一定能夠獲得好效果，并且在使用中會問題不斷，困難重重，并且，教學工具在教學中只是次要矛盾或矛盾的次要方面。因此，既不能站在“顛覆論”一邊，也不能站在“反對派”一邊[8]，要以正反兩面看的方式審視技術應用，需智慧地選擇與應用先進工具，才能產生智慧教育效果。凡事過滿必溢，蠻用或不用都會使師生步入囚籠。其實，真正可用的人工智能，師生無需下洪荒之力接受嚴格而長期培訓便可自如使用，如果使用者難以熟練掌握，只能說明數字教學工具還未進化成熟，人類還需耐心等待。任何大眾化技術普及的先決條件是無需專門培訓，任何需要嚴格培訓加鼓吹的教學工具都是沒有生命力的。

筆者反對在教學中過分強調技巧，教育不是耍技術，弄技巧，玩花活兒的人類活動，教學并沒有什么神秘的技巧，一切教學方法都可以被其它方法取代，唯一的“技巧”就是用真心對待學生和教學工作，就是肯下功夫教。因為教育的基本性質在于交心，而交心是有效教學的必要條件，沒有交心就沒有教育，愛心的表達無需任何造作的技術，并且它是獨一無二不可替代的。交心具有三種類型，包括善交，沒有愛就沒有教育；惡交，將學生作為取利的工具，不喜歡學生；無交，對學生毫無情感可言，學生是教師混飯吃的工具。多用技術不如多多用心。

四、結語

現代大學“教師輕教、學生輕學”的現象普遍存在，已是嚴重影響我國高等教育人才培養的重大問題。出現問題的核心原因在于沒有實事求是地深入調查研究中國教育實踐而發現真問題，沒有從客觀實際出發，而是從抽象的定義和主觀臆想出發，空想空談，脫離廣大師生的狀況，并且還機械地處理問題，表面上轟轟烈烈，實際上空空洞洞。因此，就找不出政策，找不到方法，無力雪中送炭，只能做空頭言論家。當前大學教學往往被表面的“現代化”所迷惑，脫離了對教學現代性的追求。若要走出誤區，需重新審視教學本質，摒棄形式化、淺表化、虛偽化的教學傾向，否則必將玷污大學教學高深境界而損害人才培養。

參考文獻：

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作者簡介：

李芒：教授，博士生導師，教育技術基本理論研究中心主任，研究方向為教育技術基本理論、教師發展。

付蘇豪：在讀碩士，研究方向為教育技術基本理論、教育數字化。

The Divergence and Rectification of Modern University Teaching

Li Mang， Fu Suhao

DepartmentofEducation，BeijingNormal University，Beijing100875

Abstractdmesaibaecditi educationandtedliofompreesivessadidivualityUtimately“psedooderzation”，“teoyofuselesssileaig”， “scientificesearchfirst”，“roledilma”，and“techologicalwoship”arethereasosthatleaduiversityteachingastrayereforfour feasiblewaysaepropoedcungosingthllcyf“knowdgisseess”，osrtingeveloentauatioteo universityteaching，shapingasymbioticdialogueteaching，andexaminingtheplicationoftechnologytroughdialecticaleutrality.

Keyordsodevesitygsodcts;eacodeatoyofosee;alell view

收稿日期：2025年2月13日責任編輯：宋靈青