新高考背景下思維導(dǎo)圖在古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用

新高考改革對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育提出了更高要求，但當(dāng)前古詩(shī)詞教學(xué)存在意象分析表層化、情感體悟程式化和文本理解碎片化的情況，不利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。同時(shí)，以灌輸知識(shí)為主的教學(xué)模式也難以滿足新高考對(duì)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的考查要求。思維導(dǎo)圖作為一種可視化認(rèn)知工具，可以通過(guò)構(gòu)建完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生深層感知古詩(shī)詞，有效打破“言一象一意”的解讀困境，并實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的切實(shí)提升。下面，本文將立足新高考背景，對(duì)思維導(dǎo)圖在古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用展開(kāi)相關(guān)探討。

一、新高考背景下思維導(dǎo)圖在古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

（一）建構(gòu)認(rèn)知體系

新高考強(qiáng)調(diào)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性，旨在考查學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性。思維導(dǎo)圖可以很好地滿足新高考這一考查要求。傳統(tǒng)古詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)存在認(rèn)知碎片化的情況，不利于學(xué)生完整知識(shí)體系的構(gòu)建。教師在開(kāi)展古詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，以思維導(dǎo)圖為依托，可為學(xué)生構(gòu)建“中心主題一分支節(jié)點(diǎn)—次級(jí)關(guān)聯(lián)”的層級(jí)化知識(shí)架構(gòu)，支撐學(xué)生由淺入深地學(xué)習(xí)、理解古詩(shī)詞，提高學(xué)生古詩(shī)詞理解能力。同時(shí)，思維導(dǎo)圖還可以有效轉(zhuǎn)變學(xué)生“機(jī)械記憶”的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生以“理解”的方式對(duì)內(nèi)容進(jìn)行記憶、對(duì)情感進(jìn)行感知，既可以避免學(xué)生陷入“背了忘、忘了背”的惡性循環(huán)，也可以讓學(xué)生獲得更好的識(shí)記效果[1]。

（二）激活學(xué)生的高階思維

新高考命題強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生分析能力、評(píng)價(jià)能力和創(chuàng)造能力等高階思維能力的考查。教師在開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，可以基于思維導(dǎo)圖，結(jié)合具體教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生設(shè)計(jì)完整、由淺入深的問(wèn)題鏈，驅(qū)動(dòng)學(xué)生完成思維進(jìn)階[2]。同時(shí)，教師以思維導(dǎo)圖為橋梁，結(jié)合古詩(shī)詞主題，將不同的古詩(shī)詞聯(lián)系在一起，還可以通過(guò)跨文本對(duì)比的方式，切實(shí)激活學(xué)生的批判性思維，并有力打破“逐句翻譯 + 主旨背誦”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，可在一定程度上推動(dòng)語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)型發(fā)展。

（三）適配命題導(dǎo)向

新高考在古詩(shī)詞命題方面具有“情境化”“綜合化”的特點(diǎn)，這便對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力提出了更高的要求：學(xué)生既能對(duì)古詩(shī)詞的內(nèi)在邏輯有充分的把握，又要具備良好的信息提取能力和遷移應(yīng)用能力。在此背景下，教師可以以思維導(dǎo)圖為抓手，從表現(xiàn)手法、情感主旨等方面入手，對(duì)高頻考點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)且全面的整合，以整合結(jié)果為導(dǎo)向，為學(xué)生構(gòu)建“知識(shí)一能力一素養(yǎng)”三位一體的古詩(shī)詞應(yīng)答模型。這能讓學(xué)生在高考時(shí)獲得更優(yōu)異的語(yǔ)文成績(jī)[3]。

二、新高考背景下思維導(dǎo)圖在古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用原則

（一）邏輯整合原則

邏輯整合原則要求教師在開(kāi)展古詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)當(dāng)能夠從創(chuàng)作背景、藝術(shù)技巧和語(yǔ)言風(fēng)格等方面入手，將零散的知識(shí)進(jìn)行整合，形成層級(jí)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生降低古詩(shī)詞學(xué)習(xí)難度，并深化對(duì)古詩(shī)詞內(nèi)涵的理解。同時(shí)，教師以該原則為引導(dǎo)開(kāi)展古詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)，還可以實(shí)現(xiàn)對(duì)碎片化教學(xué)問(wèn)題的有效解決，并促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建完整知識(shí)體系，對(duì)學(xué)生提高古詩(shī)詞素養(yǎng)具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）思維進(jìn)階原則

思維進(jìn)階要求教師在落實(shí)古詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)時(shí)，注重對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，即教師要主動(dòng)圍繞教學(xué)目標(biāo)，以及對(duì)學(xué)生的要求，科學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，以問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考，并在最終實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。與此同時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)以思維導(dǎo)圖為抓手，將歷史語(yǔ)境、語(yǔ)言風(fēng)格等非線性特征進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，以突破傳統(tǒng)古詩(shī)詞解讀方式，并為學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)奠定良好基礎(chǔ)[4]。

（三）素養(yǎng)融通原則

素養(yǎng)融通原則要求教師在利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)能夠?qū)⒐旁?shī)詞所蘊(yùn)含的情感和意境等有效凸顯出來(lái)，既從多方面幫助學(xué)生深刻理解古詩(shī)詞的創(chuàng)作目的、創(chuàng)作內(nèi)涵，深化古詩(shī)詞主旨，提升審美鑒賞素養(yǎng)，又有效幫助學(xué)生降低古詩(shī)詞理解難度，避免學(xué)生出現(xiàn)抵觸的學(xué)習(xí)心理，促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效提升。

三、新高考背景下思維導(dǎo)圖在古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用路徑

（一）課前：以思維導(dǎo)圖為抓手，指導(dǎo)學(xué)生高效預(yù)習(xí)

預(yù)習(xí)對(duì)學(xué)生是否能在語(yǔ)文課堂上實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)具有直接影響。因此，為幫助學(xué)生展開(kāi)高效的課前預(yù)習(xí)，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，立足學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，從教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)重點(diǎn)等內(nèi)容出發(fā)，為學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，既實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)的有效指導(dǎo)，又為課堂效率的提高奠定良好基礎(chǔ)[5]。

例如，以部編版高一語(yǔ)文必修中《念奴嬌·赤壁懷古》為例。該詞的教學(xué)目標(biāo)為：學(xué)生能深入理解詞意和情感；學(xué)生能理解該詞寫(xiě)景、詠史、抒情融為一體的藝術(shù)手法；學(xué)生能體悟詞中流露出的復(fù)雜情感，深刻感受蘇軾的豁達(dá)胸襟和積極向上的人生態(tài)度，并在此基礎(chǔ)上樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀。為確保學(xué)生在課堂上能更有針對(duì)性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并有效達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo)，教師可以為學(xué)生簡(jiǎn)單繪制預(yù)習(xí)思維導(dǎo)圖：以《念奴嬌·赤壁懷古》為主題，延伸出五個(gè)子主題一一知作者·溯背景、明詩(shī)意·解意象、懂注釋·析手法、悟詞情·建關(guān)聯(lián)、構(gòu)框架·提效率。通過(guò)“知作者·溯背景”模塊的引導(dǎo)，學(xué)生能對(duì)蘇軾的生平、豪放派詞風(fēng)的特點(diǎn)等進(jìn)行了解和分析，并能夠?qū)⒃撛~與赤壁之戰(zhàn)有機(jī)聯(lián)系在一起。這既可以為學(xué)生學(xué)習(xí)該詞奠定良好的情感基調(diào)，也可以幫助學(xué)生深化對(duì)詞的理解，能用理解的方式記憶《念奴嬌·赤壁懷古》；通過(guò)“明詞意·解意象”模塊的引導(dǎo)，學(xué)生能夠在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)主動(dòng)對(duì)意向群詞語(yǔ)等進(jìn)行梳理、分類和組合，能夠自主構(gòu)建一個(gè)“赤壁戰(zhàn)場(chǎng)”的意境，這為學(xué)生更好地掌握古詩(shī)詞中的情感奠定了良好基礎(chǔ)；通過(guò)“懂注釋·析手法”模塊的引導(dǎo)，學(xué)生能夠主動(dòng)對(duì)詞中的重點(diǎn)詞匯和藝術(shù)手法進(jìn)行標(biāo)注，初步了解“羽扇綸幣”的人物白描手法和“一尊還酹江月”的藝術(shù)手法；通過(guò)“悟詞情·建關(guān)聯(lián)”模塊的引導(dǎo)，學(xué)生能夠?qū)μK軾“壯志難酬”的情感有初步的認(rèn)識(shí)，并且能夠主動(dòng)尋找課本以外表達(dá)作者“壯志難酬”的作品，通過(guò)對(duì)比兩個(gè)作品的表達(dá)方式和寫(xiě)作手法，學(xué)生的批判性思維可以得到良好培養(yǎng)；通過(guò)“構(gòu)框架·提效率”模塊的引導(dǎo)，學(xué)生可以形成一個(gè)初步的思維框架，這能引導(dǎo)學(xué)生在課堂活動(dòng)中更有針對(duì)性地與教師進(jìn)行溝通，能夠在持續(xù)的溝通中，全面感知、理解《念奴嬌·赤壁懷古》。如此，學(xué)生可以更好地解決與該詞有關(guān)的“情境化命題”，符合新高考要求。教師利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前復(fù)習(xí)，既可以為學(xué)生提高課堂學(xué)習(xí)效果做準(zhǔn)備，又可以有效地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

（二）課中：以思維導(dǎo)圖為橋梁，打造高效語(yǔ)文課堂

部分學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)僅停留于識(shí)記層面，既不能對(duì)作者所表達(dá)的情感進(jìn)行深入了解，也不能真正認(rèn)識(shí)到古詩(shī)詞的博大精深。因此，為有效轉(zhuǎn)變這一現(xiàn)狀，并引起學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)興趣，使其始終具備良好的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，教師要在古詩(shī)詞課堂活動(dòng)中，積極應(yīng)用思維導(dǎo)圖，利用思維導(dǎo)圖形象化、直觀化的特點(diǎn)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)古詩(shī)詞。

例如，以部編版高一語(yǔ)文必修中《短歌行》為例。該古詩(shī)要求學(xué)生能在誦讀和想象中感受詩(shī)歌的意境，欣賞其獨(dú)特的藝術(shù)魅力；能感受詩(shī)人的精神世界，體會(huì)詩(shī)人對(duì)社會(huì)的思考與對(duì)人生的感悟；能理解曹操在作品中所說(shuō)的“憂”的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)曹操積極進(jìn)取、重視人才的人格特征。為能達(dá)成以上學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生深刻理解曹操“憂”與“志”的辯證關(guān)系，教師可為學(xué)生設(shè)計(jì)能推動(dòng)學(xué)生思考的思維導(dǎo)圖：以“曹操‘憂’與‘志’的辯證關(guān)系”為主題，延伸出四個(gè)子主題——意象層、手法層、情感層、文化層。在此基礎(chǔ)上，教師可以以思維導(dǎo)圖所呈現(xiàn)的4個(gè)模塊—“意象層”“手法層”“情感層”和“文化層”，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深入分析和思考，既加深了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，又有效地培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維。在“意象層”中，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“朝露”“明月”“烏鵲”等具有象征意義的詞語(yǔ)進(jìn)行標(biāo)注，并體現(xiàn)在思維導(dǎo)圖上。之后在標(biāo)注的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)意象詞語(yǔ)進(jìn)行分析：其中，“朝露”“明月”為自然意象，“朝露”代表人生短暫，“明月”代表人才可望而不可即?！盀貔o”為政治隱喻，意在表達(dá)當(dāng)時(shí)北方動(dòng)蕩，災(zāi)害頻仍，不少人才都流向南方。曹操希望：當(dāng)他們彷徨猶豫，不知如何選擇明主的時(shí)候，就到他這里來(lái)。他喜歡人才，多多益善，如果人才投奔他而來(lái)，他會(huì)像周公一樣殷勤地接待他們。教師以詞語(yǔ)為切入點(diǎn)，對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行透徹解析，可以為學(xué)生理解整篇古詩(shī)的情感奠定基礎(chǔ)。在“手法層”中，教師可在其中標(biāo)注“青青子衿”的出處、“明明如月”和“何以解憂？”的寫(xiě)作手法，既有效強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語(yǔ)言技巧的解析和認(rèn)識(shí)，又幫助學(xué)生深刻感悟曹操“憂”之所在。同時(shí)，為能有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，教師還可以在“反問(wèn)”的寫(xiě)法中，聚焦“何以解憂？唯有杜康”，引導(dǎo)學(xué)生探討曹操憂思奮進(jìn)和借酒消愁的矛盾內(nèi)心，思考曹操為什么會(huì)有這樣的感悟和行為。在“情感層”中，為能確保學(xué)生可以真正了解曹操所抒發(fā)的情感，教師可為學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，以此引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)中尋找線索并進(jìn)行思考。通過(guò)再次閱讀古詩(shī)，學(xué)生找到了表達(dá)曹操情感的詩(shī)句：“慨當(dāng)以慷，憂思難忘?！薄昂我越鈶n，唯有杜康。”“憂從中來(lái)，不可斷絕?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師可對(duì)學(xué)生提問(wèn)：“對(duì)酒當(dāng)歌，應(yīng)該唱歌，但詩(shī)人卻想到了人生的長(zhǎng)短，‘人生幾何’，分明是感嘆人生短暫，短得就像朝露。這是為什么？”→“詩(shī)人舉起酒杯的時(shí)候，照理應(yīng)該高興，可詩(shī)人滿腹憂愁，用什么來(lái)解憂呢？”→“‘憂從中來(lái)，不可斷絕’中的‘憂’和上文的‘憂’一樣嗎？詩(shī)人為何而憂？”通過(guò)為學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，學(xué)生可以清楚地了解曹操“憂”的根源：一憂光陰易逝，二憂賢才難得。這可以讓學(xué)生了解曹操求才若渴和對(duì)功業(yè)未就的感嘆。在“文化層”中，則可以適當(dāng)為學(xué)生延伸東漢末年的政治生態(tài)，既幫助學(xué)生深化理解歷史背景，又幫助學(xué)生深刻理解曹操。與此同時(shí)，教師還可以在該模塊中為學(xué)生標(biāo)注高頻考點(diǎn)，幫助學(xué)生更有針對(duì)性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并有效應(yīng)對(duì)高考題目。教師在古詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中主動(dòng)引入思維導(dǎo)圖，既可以為學(xué)生打造高效語(yǔ)文課堂，又可以進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解。

（三）課后：以思維導(dǎo)圖為支撐，夯實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)效果

“課后”作為“課中”的補(bǔ)充環(huán)節(jié)和延伸環(huán)節(jié)，不僅會(huì)影響學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞知識(shí)點(diǎn)的吸收情況，還會(huì)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的提升起到關(guān)鍵性作用。因此，在課后環(huán)節(jié)，教師要主動(dòng)利用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，并引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行復(fù)習(xí)，既有效夯實(shí)理論基礎(chǔ)知識(shí)，又有效構(gòu)建完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

例如，以部編版高三語(yǔ)文選擇性必修下《蜀道難》為例。在學(xué)習(xí)該詩(shī)后，為引領(lǐng)學(xué)生能主動(dòng)進(jìn)行查缺補(bǔ)漏，使其能更好地應(yīng)對(duì)高考，教師可以為學(xué)生提供復(fù)習(xí)思維導(dǎo)圖：以“《蜀道難》的多種隱喻\"為主題，延伸出四個(gè)子主題一一意象層、手法層、文化層、關(guān)聯(lián)層。該思維導(dǎo)圖對(duì)意象、手法和文化等進(jìn)行了有機(jī)整合，可以避免學(xué)生在復(fù)習(xí)的過(guò)程中出現(xiàn)碎片化的復(fù)習(xí)情況。同時(shí)，該思維導(dǎo)圖還可以推動(dòng)學(xué)生從“記憶型”學(xué)習(xí)向“思辨型”學(xué)習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)變，有利于學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和思維能力的提升。學(xué)生在課后利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行系統(tǒng)化復(fù)習(xí)，既可以深入品味詩(shī)歌熱烈奔放的情感、豪放飄逸的詩(shī)風(fēng)和奇?zhèn)ス妍惖纳?，也可以充分感受“蜀道之難，難于上青天”這一主旨句的核心內(nèi)涵。除此之外，為能幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)整合，教師還可以的要求學(xué)生從詩(shī)歌核心要素入手，自主繪制思維導(dǎo)圖，之后與教師所繪制的思維導(dǎo)圖進(jìn)行對(duì)比，既實(shí)現(xiàn)對(duì)自身學(xué)習(xí)結(jié)果的有效檢驗(yàn)，又明確自身在知識(shí)點(diǎn)掌握方面存在的不足。在“詩(shī)歌核心要素”模塊下，應(yīng)主要分為三個(gè)子主題，分別是詩(shī)歌內(nèi)容、藝術(shù)手法和情感主旨。其中，“詩(shī)歌內(nèi)容”下應(yīng)包含對(duì)蜀道之險(xiǎn)（黃鶴難飛、猿猱愁攀、青泥盤盤）、神話傳說(shuō)（蠶叢魚(yú)鳧開(kāi)國(guó)、五丁開(kāi)山傳說(shuō)）和現(xiàn)實(shí)隱喻（所守或匪親，化為狼與豺）的分析；“藝術(shù)手法”下應(yīng)包含夸張、反復(fù)詠嘆和虛實(shí)結(jié)合三個(gè)寫(xiě)作手法的作用分析以及相關(guān)詩(shī)句示例夸張—“難于上青天”“捫參歷井仰脅息”；反復(fù)詠嘆—三次“蜀道之難”呼告。“情感主旨”下，應(yīng)包含表層分析和深層分析，其中，表層分析主要對(duì)蜀道艱險(xiǎn)的驚嘆，深層分析主要是隱喻仕途的坎坷、憂國(guó)憂民的情懷。學(xué)生通過(guò)將自己繪制的思維導(dǎo)圖與教師的思維導(dǎo)圖進(jìn)行對(duì)比，可以進(jìn)一步明確自己在詩(shī)歌內(nèi)容、藝術(shù)手法和情感主旨方面存在的不足，能夠更有針對(duì)性地進(jìn)行復(fù)習(xí)，既實(shí)現(xiàn)查缺補(bǔ)漏，又實(shí)現(xiàn)對(duì)古詩(shī)內(nèi)容的深入了解。

結(jié)束語(yǔ)

將思維導(dǎo)圖有機(jī)應(yīng)用在古詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)中，可有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的高質(zhì)量開(kāi)展。新高考背景下，教師要充分認(rèn)識(shí)到思維導(dǎo)圖這一教學(xué)工具的有效性，并加強(qiáng)對(duì)其的探索和總結(jié)，使其能夠在古詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮更大作用，既實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，使其能更好地應(yīng)對(duì)新高考的要求，又有效推動(dòng)語(yǔ)文課堂的教學(xué)改革，為學(xué)生提供更有力的學(xué)習(xí)支持。

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