新高考背景下高中歷史課堂差異化教學的策略研究

近年來，我國新高考改革對歷史課堂教學產生了深遠影響，尤其在選科方式、考試內容、評價機制等方面。面對改革帶來的挑戰，歷史教師需轉變教學觀念，開展差異化教學，以適應新高考對學生綜合素養的要求。本文旨在探討新高考背景下，如何進行歷史課堂差異化教學，以激發學生的學習興趣、培養歷史思維和跨學科能力，提升學生的綜合素養，為培養新時代創新型人才奠定基礎。

一、新高考解析

新高考改革是近年來我國高等教育考試制度的重大變革，旨在通過優化考試結構、提升學生綜合素質，培養符合新時代發展需求的創新型人才。新高考政策指出：“要堅持人才培養的核心地位，遵循拔尖創新人才成長規律，完善培養方案，強化資源配置和核心育人要素建設，提高人才自主培養質量[1]。”該改革主要體現在選科方式、考試內容、評價機制及課程設置等方面，此類變化對歷史課堂教學產生了深遠的影響。

首先，選科方式的變化使得學生在歷史學科的學習中面臨了更加復雜的選擇條件。在新高考模式下，學生不再統一選擇文理科，而是根據個人興趣和發展需求選擇學科，該模式直接影響了歷史學科的生源結構。歷史學科不再是所有學生的必修科目，選修歷史的學生相較以往更加具有個性化和差異化的需求，這要求歷史教師在教學過程中更加注重因材施教，關注不同學生群體的學習需求與認知差異。

其次，考試方式的變化帶來了歷史學科教學的深刻轉型。新高考改革的考試內容更加注重考查學生的綜合素養，尤其是思維能力、歷史理解能力和問題解決能力的培養。歷史學科的考試形式由單純的知識記憶轉向了對歷史思維、歷史觀念的考查。具體表現為題型的多樣化與靈活性提升，如設計了案例分析、材料分析等綜合性題型。這要求歷史教師不僅要注重知識的傳授，還要加強學生的批判性思維訓練與歷史意識培養，推動學生從單一的知識學習向歷史思維的提升轉變。

另外，評價機制的變化對歷史課堂教學的影響不可忽視。在新高考的評價體系中，學生的綜合素質評價占據重要地位，傳統的應試教育逐步被以能力為核心的評價體系所替代。綜合素質評價包括學業成績、綜合實踐活動、社會實踐等多維度指標，歷史學科的教學評價也因此更為多元化。歷史教師在教學過程中，需要更加注重學生的個性化發展，培養學生的歷史批判能力、探究能力和表達能力，避免過于注重死記硬背。

最后，課程要求的變化則要求歷史教學內容更加豐富多元，注重歷史的跨學科整合與創新。新課程標準強調歷史與其他學科的融合，提倡從歷史的角度理解現代社會的諸多問題。歷史課堂不再局限于單一的教材內容，而是需要結合時事熱點、跨學科知識和現代社會需求進行教學設計[2]。該變化要求歷史教師具有更強的跨學科知識整合能力，能夠在課堂中激發學生的創新思維和實踐能力。

二、新高考背景下歷史課堂教學現狀

（一）教學內容較為單一

在新高考背景下，歷史課堂教學內容的單一性已成為亟待解決的一個突出問題。當前的歷史教學內容往往過于依賴教材中的固定知識框架和教學大綱，缺乏創新性和靈活性。此種“千篇一律”的教學內容不僅無法充分激發學生的學習興趣，還導致了學生對歷史學科的熱情下降。歷史學科的教學目標過于側重知識的傳授，尤其是在應試壓力下，教師往往將重點放在歷史事件和人物的記憶與再現上，而忽視了對歷史思維和歷史理解能力的培養。

此外，教學內容的單一性使得課堂教學缺乏多元化和深度。由于歷史教材內容的局限性，許多課堂討論僅停留在表層的事實回顧，缺少對歷史背景、歷史過程以及歷史因果關系的深入分析。使得學生未能真正體驗歷史的復雜性與多維性，歷史知識未能得到有效的內化和運用。

（二）教學方法仍需創新

當前的歷史課堂教學方式仍然以傳統的講授法為主，教師在課堂上通常承擔知識傳遞者的角色，學生則是被動的接收者。此種“以教師為中心”的教學模式雖然能夠有效地傳遞基本的歷史知識，但在新高考背景下顯得尤為不足，無法滿足對學生創新思維、批判性思維和探究能力的培養要求[3]首先，傳統的講授法強調的是歷史事實的灌輸，通常依賴教師口頭講解和教材內容的簡單再現，忽視了學生個體差異和思維的發展。此種教學模式忽視了學生自主學習能力的培養，無法有效激發學生的學習興趣和思考深度，導致學生對歷史的理解停留在表面知識，缺乏批判性和分析性思維。其次，探究式教學和情境式教學的缺乏，限制了學生對歷史的深度理解與應用能力的提升。探究式教學強調學生在實際問題解決中發揮主觀能動性，通過小組合作、課題研究等方式，使學生在學習過程中主動思考、討論并形成自己的歷史觀點。而情境式教學則通過還原歷史事件的真實背景，激發學生對歷史情境的情感共鳴，使其能夠更深入地理解歷史事件的多維度性質。然而，現有歷史課堂教學方法仍未充分融合這兩種方式，導致學生的歷史學習依賴于機械記憶，缺少批判性和創造性思維的培養。

（三）自主學習能力有所欠缺

在新高考背景下，學生在歷史學習中的自主學習能力普遍不足，主要表現為過度依賴教師的講授和課堂指引。首先，學生對學習內容的主動探究性較弱。大多數學生仍習慣于依賴教師的講解和課堂資料的輸入，缺乏自發性的歷史學習興趣和自主探索的動機。此種現象在歷史學科尤為明顯，因為歷史學習不僅要求掌握知識點，還需要進行大量的分析、比較與思考。然而，很多學生缺少獨立閱讀史料、分析歷史事件和提出個人見解的能力，往往在歷史課堂上只停留在表面信息的接受層面[4]。其次，學生自主學習能力的欠缺導致了對課堂學習的依賴。在傳統的應試教育模式下，學生往往將歷史課堂視為唯一的知識來源，依賴教師提供的“正確答案”來應對考試。此種依賴性導致學生對課外學習的忽視，不愿或不能主動尋找更多的學習資源，如歷史書籍、學術論文和多元化的教學資源。

三、新高考背景下歷史課堂差異化教學策略

在新高考背景下，歷史課堂的差異化教學應從課前準備、課中教學和課后鞏固三個方面入手，這三個環節能夠充分地滿足學生在不同學習階段的需求。課前通過了解學生差異，確保教學有針對性；課中通過分層任務和互動方式，確保學生在課堂上得到個性化支持；課后通過不同難度的作業，幫助學生鞏固知識并根據反饋調整教學策略，促進每位學生的全面發展。確保針對不同層次學生的需求進行精準教學。本文以統編版高中歷史教材必修一中《中華文明的起源與早期國家》一課為例，詳細論述新高考背景下歷史課堂差異化的教學策略，具體如下：

（一）課前準備：觀察學生差異，進行差異備課

教師需要在課前通過多種方式，如課前測驗、學習風格調查等，全面了解學生的知識基礎和學習特點。此階段的關鍵在于識別學生在歷史學科中的認知差異，尤其是學生對歷史概念、歷史背景以及歷史思維的掌握情況。例如，學生對“中華文明起源”的基本概念掌握情況，是否能理解文化背景、早期國家制度以及社會結構等復雜問題。

教師可在課前設計具有針對性的測評，評估學生對歷史基本概念的理解，如“中華文明的起源”和“早期國家的形成”。測評形式可設置簡答題或選擇題，檢查學生對“黃河流域文明”以及夏、商、周等早期國家的基本認識。通過課前測驗，教師能夠迅速了解哪些學生已經掌握了基礎知識，哪些學生還需要進一步夯實基礎。

教師應基于統計信息，針對學生的差異進行差異化備課。對于基礎較弱的學生，教師可以重點準備“基礎夯實型”教學內容，簡化課堂講解和學習任務，確保學生能夠理解核心概念和基本事件，例如，簡要概括黃河流域文明的基本特征，強調農業起源和社會結構的核心概念；而對于基礎較好的學生，教師可以設計“拓展深化型”備課，提供更具挑戰性的問題和資料，如從跨學科的視角探討中華文明起源的多重因素，促進學生的深度思考。

（二）課中教學：設定差異任務，注重因材施教

歷史課堂的差異化教學要求教師根據學生的不同基礎和認知能力，設計具有層次感的任務和活動，以確保每位學生都能在課堂中獲得適合的學習挑戰。教師應在教學過程中根據學生的不同層次，通過任務分層和教學策略的調整，讓不同水平的學生都能得到有效的指導與提升。

對于基礎較弱的學生，教師可通過任務驅動的方式，幫助其夯實基礎知識。在此類任務中，重點是幫助學生理解和記憶基本概念和重要事實。教師可以設計一些具有導向性和階段性的任務，如讓學生通過填寫知識卡片（如黃河流域的農業、商朝的社會制度等）來整理本節課的核心內容，或者通過選擇題和簡答題等形式來回顧歷史事件及其背景。例如，問題可以是：“商朝的政治體制中，最重要的官職是什么？”或者“黃河流域文明的農業基礎是什么？”此類基礎任務幫助學生通過練習來加深記憶，為其進一步的歷史思考打下堅實的基礎。

對于基礎較好的學生，教師應設計專題探究任務，促進其深入理解歷史的多維度和復雜性。例如，學生可圍繞“中華文明與其他古代文明的比較”進行小組討論和研究，分析黃河流域文明與古埃及或美索不達米亞等地文明的相似或不同。學生可根據課外閱讀材料，展開探討并在課堂上進行展示和討論。通過專題探究形式，學生能夠自主學習并形成自己的歷史觀點，同時提升學生的批判性思維和獨立分析能力。

教師還可以在教學過程中結合情境式教學，通過創設歷史情境幫助學生更好地理解歷史事件。例如，教師可以模擬商朝建立前后的政治斗爭和社會變遷，組織角色扮演活動，讓學生扮演諸如商湯、伊尹、夏桀等不同歷史人物，分析其政治決策及歷史影響。這種情境式的學習方式，能夠激發學生的興趣，同時讓學生通過“身臨其境”的方式更深入地理解早期國家的政治制度和社會結構。

此外，新高考注重學生的跨學科能力，教師可設計跨學科融合的學習活動。例如，教師可結合地理學科的視角，引導學生分析中華文明起源地的自然資源基礎，并探討中華文明在此地發源的原因。通過跨學科的任務，學生不僅能夠了解歷史知識，還能提升綜合素養，培養其融合不同學科知識的能力。

（三）課后鞏固：設計梯級作業，滿足差異發展

針對近年來高考歷史的題型和新高考對學生綜合素養的要求，教師在設計課后作業時，除了傳統的基礎性鞏固任務外，應根據不同層次的學生設計階梯式作業，以幫助學生逐步掌握歷史學科的知識點并提升其分析和應用能力。

首先，針對基礎較薄弱的學生，教師應設計以基礎知識鞏固為核心的任務，此類任務既要幫助學生梳理歷史概念，又能提升學生的知識應用能力。作業可通過選擇題、填空題和簡答題的形式，幫助學生加深對歷史事件和基本概念的理解。例如，學生可以通過選擇題回顧“黃河流域的農業生產方式”或“早期國家的政治制度”這一類的核心知識點。

1.選擇題：“下列哪項是黃河流域文明農業生產方式的特點？A.以漁獵為主B.以種植小麥、粟等為主C.以草原牧業為主D.以貿易為主”

2.簡答題：“簡述商朝的政治制度及其對社會結構的影響。”

此類任務的目的是幫助學生回顧和鞏固歷史基礎知識，為后續的學習和考試打下堅實基礎。

對于基礎較好的學生，教師可設計更具挑戰性和深度的拓展性任務，引導學生進行專題研究和跨學科思考。例如，教師可要求學生查閱相關學術文章，比較“黃河流域文明與美索不達米亞文明的相似性與差異性”，并撰寫簡短的研究報告，以提升其歷史分析能力和批判性思維能力。此外，教師可通過跨學科整合任務來促進學生對歷史現象的多角度理解，例如要求學生分析“黃河流域的自然環境如何影響了早期國家的農業生產與政治制度”，并結合地理學的知識進行討論。

在布置課后作業時，教師還應注重及時反饋環節，收集學生的作業完成情況與反饋意見。通過課堂作業批改、在線學習平臺的反饋或學生個人的反思，教師能夠及時了解每位學生在學習中遇到的困難和薄弱環節。針對不同學生的學習反饋，教師應靈活調整作業難度和形式，例如，對基礎薄弱學生增加更多基礎性練習，對有一定基礎的學生增加探究性任務。通過靈活調整，教師能夠確保每一位學生都能在適應范圍內實現自我提升，不斷提高歷史學科的綜合能力。

結束語

綜上所述，本文針對新高考改革對歷史課堂教學的影響，分析了差異化教學的重要性，并從課前準備、課中教學和課后鞏固三個方面詳細闡述了實施差異化教學的具體策略。通過上述策略，文章成功展示了如何在歷史教學中激發學生興趣、培養學生歷史思維和跨學科能力，以及如何提升學生的綜合素養，以適應新高考的要求。

參考文獻

[1]教育部關于做好2024年普通高校招生工作的通知[EB/OL].（2024-03-11）[2025-03-19]https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202403/content_6940715.htm.

[2]李甲連.新高考背景下高中語文有效閱讀教學探微[].國家通用語言文字教學與研究，2022(6):55-57.

[3]楊潔.新高考背景下高中語文課堂教學有效性提高策略Ⅲ].甘肅教育研究，2023(12):74-76.

[4]楊光田.新高考下高中歷史學科核心素養培育與教學方式探尋Ⅲ.科學咨詢（教育科研)，2022(7):173-175.