高中語文教學(xué)的價值重構(gòu)與實踐創(chuàng)新

摘要：隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂）》的頒布，語文核心素養(yǎng)成為教學(xué)改革的核心理念。本文以高中語文教學(xué)為研究對象，通過分析當(dāng)前教學(xué)中存在的工具性與人文性失衡、文本解讀淺表化、學(xué)習(xí)主體性缺失等問題，提出以“語言建構(gòu)與運用’為基礎(chǔ)，以“思維發(fā)展審美創(chuàng)造“文化傳承”為路徑的實踐策略，旨在為高中語文教學(xué)的提質(zhì)增效提供理論支持與案例參考。

關(guān)鍵詞：高中語文教學(xué)；核心素養(yǎng)；深度學(xué)習(xí)課程改革

一、高中語文教學(xué)的現(xiàn)實困境

（1）工具性與人文性的割裂。應(yīng)試導(dǎo)向下，部分教師過度強調(diào)語言知識的機械化訓(xùn)練（如成語識記、病句修改、文言虛詞記憶），忽視文本的情感體驗與文化內(nèi)涵，導(dǎo)致語文課堂淪為\"答題技巧訓(xùn)練場”。調(diào)查顯示，72%的學(xué)生認(rèn)為語文課枯燥且與生活脫節(jié)”（數(shù)據(jù)引自《2022年全國高中語文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查報告》）。

（2）文本解讀的淺層化傾向。教師對經(jīng)典作品的講解多依賴教參，缺乏個性化解讀。例如《祝福》的教學(xué)常局限于“封建禮教批判”，而忽視魯迅對人性異化的深刻揭示。

（3）學(xué)生主體性的遮蔽。“教師講一學(xué)生記”的單向傳遞模式仍占主流，學(xué)生缺乏自主探究與創(chuàng)造性表達(dá)的機會，深度學(xué)習(xí)難以實現(xiàn)。

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)價值重構(gòu)

（1）從“知識本位'到“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)型語言建構(gòu)：通過任務(wù)群設(shè)計（如“當(dāng)代文化參與“跨媒介閱讀”），將語法學(xué)習(xí)融入真實語境。思維提升：采用“批判性閱讀”策略，引導(dǎo)學(xué)生辨析《鴻門宴》中司馬遷的敘事立場，培養(yǎng)史料實證意識。

（2）人文性與工具性的融合路徑。案例：在《赤壁賦》教學(xué)中，將文言詞匯解析（工具性）與蘇軾“儒釋道融通”的生命觀探討（人文性）相結(jié)合，實現(xiàn)“文”“言”共生。

（3）技術(shù)賦能下的教學(xué)創(chuàng)新。借助數(shù)字人文工具（如文本可視化分析軟件），輔助學(xué)生探究《紅樓夢》人物關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，增強學(xué)習(xí)沉浸感。

三、實踐創(chuàng)新：以“大單元教學(xué)”為例

（1）設(shè)計框架。主題：統(tǒng)編教材必修下冊良知與悲憫”單元（含《雷雨》《竇娥冤》等戲劇文本）。

目標(biāo)：通過對比中西悲劇美學(xué)，理解人性困境的普遍性與文化差異性。

（2）實施過程。階段一：自主研讀劇本，繪制人物心理沖突圖譜；階段二：小組辯論竇娥的三樁誓愿'是否削弱悲劇力量”；階段三：創(chuàng)作短劇《現(xiàn)代版俄狄浦斯王”》，體現(xiàn)對命運主題當(dāng)代詮釋。

（3）成效評估。學(xué)生不僅掌握戲劇文體特征，更能從哲學(xué)層面反思“個體與時代的矛盾”，達(dá)成思維進(jìn)階。

四、反思與建議

（1）教師專業(yè)發(fā)展。加強文學(xué)理論研修（如接受美學(xué)、敘事學(xué)），提升文本解讀學(xué)術(shù)深度。

（2）評價體系改革。推行“過程性評價+表現(xiàn)性評價”，將課堂討論、創(chuàng)意寫作納入考核范疇。

（3）資源建設(shè)。開發(fā)地域文化校本課程（如“江南古鎮(zhèn)詩詞中的鄉(xiāng)土認(rèn)同”），促進(jìn)語文學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)。

參考文獻(xiàn)：

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