質變學習理論視域下的高校教師發展路徑研究

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2025）08-0093-03

教師發展問題是教育的頭等大事。教師的良好發展是學生應然發展的前提。教育的完整性不僅要在學生身上體現出來，也要在教師身上體現出來。教師專業發展不是教師發展的全部內容，而僅僅是教師發展的冰山一角，完整的教師發展應該是全景式的發展過程，是“從繭到蝶\"的蛻變。要實現這一蛻變，教師就要進行學習與發展，尤其是進行質變學習。質變學習是促進教師成長和發展的哲學基礎。

一、質變學習

杰克·麥基羅從理性認識論角度出發提出了質變學習的概念：質變學習是學習者獲得新的體驗、闡釋經驗、創造新的知識的過程。保羅·弗萊雷提出了“教育即解放”的理念，認為質變學習的目的就是喚醒學習者的意識，從而以不同的方式來認識其周圍的世界。約翰·德克斯著重強調了質變學習的特點：基于心靈卻又超越理性。我國學者伍葉琴博士則進一步指出，從本質上說質變學習是一種改變性學習，學習者在學習的過程中探究和檢視學習的意義，質疑和修正自己的世界觀，促進精神與行為發生改變。

根據麥基羅的觀點，學習者在學習過程中批判性地看待自己的假設，對經驗和事件給出新的理解，獲取嶄新的意義，從而采取新的行動，完成自身的蛻變。繼麥基羅之后，弗萊雷強調教育的實踐性和反思性，認為培養學習者的主體精神和批判意識是教育的核心目標，只有這樣受教育者才能更好地認識世界和改造世界。德克斯從學生發展和教育的關系視角出發，認為教育教學是對信任、對成長的關注，是一種關愛行為。羅伯特·博伊德和德克斯對此表示贊同，他們也認為學習主體的情感因素在學習過程中具有重要作用。

此后，關于質變學習的研究不斷得到了新的發展，如團體和組織的質變學習問題、如何培養質變學習以及關于質變學習的倫理思考等。從1998年開始，美國每年專門召開一次質變學習的國際會議，來自世界100個國家的專家、學者共同探討成人質變學習的發展與未來。人們對質變學習認識和理解的加深使成人學習的本質有了一個新的界定，為成人教育質量以及社會政治條件促進或阻礙學習提供了一個條件判斷。質變學習所具有的內在邏輯、理想和目的為成人教育者提供了一個選擇恰當的教育實踐和積極地抵制阻礙成人學習的社會文化力量的基本原理。質變學習使人們擺脫了功利主義的桎梏，獲得精神意義的解放，構成了強壯的人生骨骼，形成了豐富的情感血肉，破開了內心冰凍的海洋[2]。

二、質變學習在教師發展中的適切性

（一）質變學習有助于促進教師文化身份重建

傳統意義上的教師發展大多是基于知識論的，關注的是教師的教學和如何把教師培養成為合格的教書匠。教師發展成為一個標準化、功能化和單向化的培養過程。傳統的教師發展不僅遺忘了教師本真之存在，而且使教師在發展中喪失了其文化身份，使其存在的原始意義失落。愛德華·林德曼指出，成人教育的責任是喚起成人的主體意識。根據愛德華的觀點，教師教育的本質不僅僅是解決其專業發展問題，更是要注重對其文化身份的喚醒。質變學習可以改變教師獲取知識與技能的價值與態度取向，重建教師的學習，幫助教師獲得生命存在的價值與意義。質變學習能幫助教師重建自我，使其從教學專家變為知識分子，并承擔起知識分子的責任，秉承批判性的思維，在教學中密切聯系社會，不僅向學生傳授了知識，同時還提供緊迫的社會問題供學生進行辯論與對話，使學生滿懷希望并相信自己能夠對社會作出應有的貢獻。從人的主體性來看，教師也不應該僅僅是一個教書匠，他們更是人類靈魂的工程師，是時刻影響學生思想和行為的重要他人。

（二）質變學習有助于促進教師主體性的回歸

在教師職業發展過程中，如何以最少的時間、精力與資源獲得最大限度的跨越式發展，這在一定程度上取決于教師學習自主性。然而，工具理性主義指導下的教師專業發展漠視了教師的文化身份以及對教師人生的終極關懷，淡化了教師發展的內在價值，以至于教師在職業發展過程中由主體異化為客體。于是，在某種程度上，教師專業發展基本上變成了一種關于教育基本理論、課堂講授范式、技能技巧訓練的顯性學習。然而，教師想要具備獨特的教學風格，就必須獲得一定的隱性知識，這些隱性知識存在于自已獨特的認知中、不斷變化的學習情境中以及與周邊師生的人際關系里。質變學習是一種隱性的精神學習，在這種改變性學習的境脈里，教師可以將學習所得轉化為自己的教學信念、人生個性、內在品格等特質，從而改變他們看待自己、理解和感知世界的方式。質變學習能賦予教師更多的學習自主性，促進教師主體性的回歸。

（三）質變學習有助于促進教師的批判性反思

根據麥基羅的質變學習理念，批判性反思是學習者進行知識和意義獲取的關鍵途徑。教師在入職前后的一段時間里，以學習者的身份通過學習和實踐已經掌握了一定的經驗和意義觀點，但是正如羅恩·克拉克所言，真正有價值的東西其實并非經驗和意義本身，而是在對經驗進行批判性反思的過程中所獲得的一種智慧的增長。教師在質變學習中進行批判性反思，是教師對原有經驗與觀念的深度質疑與評估，審視其來源及影響，進行根本性的批劃性質疑與重構，并評估新經驗的適切性，改變原有觀念的前提或預設。從這個視角來看，批判性反思是質變學習的核心驅動力，不僅重塑原有觀念，更引領教師邁向質變成長的新境界。

（四）質變學習有助于促進教師的持續性發展

在以往的教師發展研究中，人們往往傾向于認為教師的發展就是教師的專業發展，是從新手到老手或專家的發展過程，在這一過程中更多地關注教師的專業知識、技能的提升與培養，并認為專家型教師就是教師發展的終點。然而，我們必須得承認，教師的發展具有終身性。這里的終身性并非僅僅指教師從入職到離職的歷程，也指發展對教師而言是終身受益的。在教師發展歷程中，許多常規性因素和非常規性的生活事件都可能產生重要影響。而對教師而言，學習恐怕是唯一不變的影響因素。然而，根據質變學習理論，教師的職業發展不僅是一個知識學習與技能獲取的歷程，貫穿于每個教師的整個職業人生歷程，而且更是一個身心不斷變化與完善的過程，是一個追求最終人生理想的過程。教師進行學習的價值不僅僅是科學知識的存儲與傳遞，而是一種基于生命意義的實踐。在麥基羅看來，質變學習是一個個性漸趨完善的變化過程。在這個學習過程中，學習者批判性地看待自己或看待世界的方式，依靠自己的理性能力來完成自身類似蛻變的過程。教師發展的終極目標是自我精神的重建，劉易斯·科賽對此有精辟的評論：他們的活動本質上不追求實用目標，他們是在藝術、科學或形而上學的思考中、在獲取非物質的優勢中尋找樂趣的人。

三、質變學習理論視域下的高校教師發展路徑

（一）增強高校教師的主體意識，促進教師文化身份的重建

從人的主體性來看，教師不應該成為關在自己房間里的文學教授，只追求安穩的收人，他們必須有興趣成為與課堂外的世界打交道的人，高校教師需要打破原有的自我概念，重建一個新的自我概念一知識分子。他們需要在努力融入教師群體文化的過程中，不斷進行自我學習、批判、調整，重塑自我的個體文化。高校教師作為知識分子群體，只有在充滿文化特性的教育環境中明確并堅守其文化身份，才能更好地踐行“立德樹人\"的神圣使命。弗萊雷認為教育是一個自由的實踐過程，其根本任務就是培養人的主體性和批判精神[o]。根據質變學習理念，想要引發高校教師深刻的自身變化，他們需要跳出慣性思維模式，經常檢視自己的原有觀念，秉持一種批判性思維，進行自我反思。當他們的原有經驗與認知無法解釋當前的困境與迷惑時，他們就需要向其他資深的教師請教，與同伴進行交流與分享，通過各種思想火花的碰撞，形成對事物深層次的了解，實現觀點的升華。在這個過程中，高校教師正是通過積極發揮他們的主體性，努力自由探索，形成新的觀念體系，不斷自我充實、提升和完善。教師發展的最終目標是促使教師在參與教育生活的方式等方面發生實質性的改變，從而獲得一種特殊的文化身份以實現精神的成長。

（二）重視學習的自我創造，變“他人導向”學習為“自我導向”學習

在促進教師職業發展的過程中，教師的學習是非常重要的一個環節。在促進教師發展方面，政府和學校都提出了很多舉措，如國家實施的“國培\"計劃、研修活動以及學術會議等。在這些活動中，學習目的、學習內容、學習方式往往采取的是“他人導向”的學習。這樣的學習往往具有被動性、接受性和預期性特征。其實，早在20世紀馬爾科姆·S·諾爾斯就將成人學習界定為“自我導向\"的學習，認為將一個人的意志強加給他人的做法是與成人的自我概念（主要包含獨立、自主、自由等特質）相違背的[12。“自我導向\"的成人學習不僅強調學習者的主動性、自主性和創造性，而且非常重視學習情境性上的偶發性。質變學習所要拋棄的正是“他人導向\"學習的特性而倡導“自我導向\"學習的特征。那么，高校教師該采用什么樣的學習方法呢？進行質變學習高校教師需要把學習看成主體發展的需要，看成自我教師身份的應然，在學習中保持自主，獨立作出學習決策，包括學習目的、學習方式、學習內容等，必須重視學習的自我創造，將學習看作創造的過程而非接受的過程。同時，高校教師需要意識到學習目標并非預設，往往是與一定的情境相連，具有偶發性，一次深刻的交談、一次報告、一種偶發事件等都可能引發教師的質變學習。但是，教師的“自我導向\"學習并非意味著一個人的自主學習，而是側重一定的交互情境的自主創造，并在這個過程中通過與情境的互動，獲得經驗的收獲與情感的升華。

（三）構建學習共同體，創設高校教師發展的實踐境脈

洛朗·達羅斯認為學習者只有在一定情境中才能找回生活意義。高校教師想要進行全面的發展，就需要一個能促進教師成長的實踐境脈。眾多的研究表明，學習共同體是促進教師從被動學習轉向互動發展的重要平臺。很多高校秉承“行動、反思、協同、創生\"的工作理念，構建了形式各異的教師專業學習共同體，助推教師發展，如中國外語教育與研究中心推出了全國性的虛擬教研共同體（虛擬教研室），在外語教師的培養與發展方面發揮了重要作用。在參與共同體的實踐過程中，教師從“合法的邊緣性參與\"到成為共同體核心成員的“充分參與”，讓隱含在人類行動范式與處理事件的情感中的默會知識（也被稱作隱形知識）在與情境的互動中發揮作用，同時使得默會知識的復雜性和有效性隨著教師實踐經驗的日益豐富而增加[13]。在這里，交流、互動、合作成為共同體成員的學習和生活方式。教師具有共同愿景，相互信任，共享資源，合作學習，交流經驗，分享心得，在分享顯性知識的同時獲得隱形知識的共享。為教師彼此之間、教師與情境之間的互動提供了能夠支持個體繼續完成質變的外部條件。在具體的實踐境脈里，所有成員都真正參與學習和發展實踐，最終讓每個個體通過互動學習而獲取生活經驗的積累、情感的升華、意義的獲得。

（四）尋找生活的真正意義，實現高校教師的蝶化發展

在教師職業發展的過程中，教師并不是抽象的個體，他們是現實世界中在教育領域從事教育工作與生活實踐的人，他們關注的是自己的生存根據、生存意義和生存價值問題。蝶化發展就是秉持這樣的立場，幫助教師進行“如何進行意義生存\"的反思，將教師發展基本定位于教師生存意義獲得的過程。這種基于生存論的教師發展觀本質上不再關注教師發展的結果，關注的是教書的教師，期望教師成為一個實現自已生命高度的詩意存在。教師是意義生成的主體，教師的學習也變成了尋求生存價值和生存方式的過程。最終，教師發展就成為一種體驗的歷程。人應該活在當下，并關注未來，所以高校教師需要樹立崇高的人生目標，尋找生活的真正意義。質變學習促使教師走出因知識論教師發展觀而深陷的物化生存困境，讓教師澄明自己詩意棲居的發展意義世界，從而擴展教師發展的視野，從對知識技能的簡單建構轉向對生命意義的深刻追尋。高校教師要不斷地進行深刻的自我反思，通過知識與意義的建構來建設自己的精神家園。教師發展的重點是思想的重建，在學習中對教師的應然思想樣式進行模擬，然后用自己的獨立話語內化它，最后在行動中挑戰它，從而實現對自己思想的改寫與重建，使自己的人生境界得到升華。

參考文獻：

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