基于“思專創產”融合的新質課程體系重構與實踐

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2025）08-0026-04

近年來，研究者從專創融合專產創融合、思專創融合3-4、產教融合等不同角度開展了高校人才培養研究。當前，新質生產力的發展迫切需要大量新質人才提供智力支持，黎明、于兆吉等研究了新質生產力賦能新質人才培養的機遇與挑戰，提出了人才培養的有利路徑和參考借鑒7。新質人才的培養需要與之對應的課程體系進行系統支撐，這就需要堅持前瞻、質優、融通的理念，加快建設創新性、高效能、可持續和有梯度的新質課程8。新質課程是高校培養新質人才的主渠道，也是高校回答好“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人\"這一根本問題的落腳點[9-0]。因此，加強新質課程建設是培養新質人才面臨的重要課題和緊迫任務]。

本研究將以安全工程專業的核心課程礦山安全技術為例，探討專業教育、思政教育、雙創教育、產業實踐的協同耦合發展，構建“專思創產\"互融互通的新質課程教學體系，形成組織實施有力、教學模式新穎和考評體系多元的新質課程。

一、新形態課程探索及實踐

礦山安全技術課程是甘肅省創新創業示范課程、校級一流本科課程，由64學時理論和16學時實驗構成。當前，以新質課程建設為引領，實現了三個轉變：一是實現了從“課中學習\"向“課前、課中、課后\"全流程學習的轉變;二是實現了從單一模式的線下教學向\"教材 + 課程 + 創新創業資源 + 智慧課堂\"的混合式教學模式的轉變；三是實現了從傳統教學質量評價向教學管理的高效化、課堂教學的數字化和考評體系的科學化的轉變。

（一）重塑課程內容

本課程通過緊密對接產業需求，利用專家豐富的實踐經驗和對產業的動態把握，與行業、產業專家共同制定課程自標和重塑課程內容，將智慧礦井建設理論與技術、“3060\"雙碳目標及其他災害治理新技術深度融入課程基礎內容中，建立了課程教學的四大模塊，分別對應煤礦瓦斯、火災、水害和粉塵等四大災害防控的理論與技術知識體系，動態調整、優化課程內容，保持課程內容的前沿性、新穎性和實用性；教學團隊出版了《礦山安全技術》和《礦山安全技術實訓》兩部融媒體教材，服務本課程的理論與實踐教學，為課程高質量建設提供了資源保障。

（二）加強思政引領

課程思政是一種課程觀，是將思政元素融入課程教學的各環節、各方面，通過把好價值引領“方向盤”，恪守課程思政教育的情感深度，發揮新質生產力“推進器\"的作用，提升課程思政高質量融合發展的價值意蘊[2。伴隨數字化轉型，建設數字化課程思政成為必然趨勢13，采用數字技術賦能課程思政體系建設，“與數俱進\"走好課程思政教學的現代化之路，持續建構時空自由轉換、虛實雙全的“沉浸式\"課程思政資源庫[4]。

課程思政體系建設要始終考量是否深度挖掘思政元素、是否有機融入思政元素和是否動態迭代思政元素等三個方面。在遵循課程教學特點和規律的基礎上，礦山安全技術課程依據課程思政目標的價值標準，結合課程知識尤其是重難點知識，采用“全面挖掘、重點開采\"的原則，從國家宏觀、社會中觀和個人微觀角度建構了課程思政案例資源庫，主要包括三個模塊：一是“以史為鑒”，主要為煤礦災害治理的前世今生；二是科學家精神，與學科相關的先進人物事例；三是“守正創新”，在新理念、新技術、新工藝應用過程中，與知識環節緊密相連的思政元素。課程以案例導人情境、以問題驅動思考、以互動代替灌輸等多種方式實現思政元素在教學內容、教學過程和教學方式中的自然化、層次化的全方位隱形滲透，在“形散神聚”中把價值觀培育“基因式”地融入本課程。

（三）革新培養模式

傳統課堂所擁有的物理空間、技術設備和單一的線下教學模式已無法滿足新發展階段下的教學需要，而且地方高校相對于其他高校而言，信息化、智能化發展程度滯后，呈現校際發展不平衡、不充分的新特征。因此，社會、產業發展對創新型人才的需求給地方高校課堂教學的適應性帶來了更大考驗[]。

創新型人才培養的關鍵路徑之一是從課程中挖掘創新點，形成課創或科創訓練的培養路徑。但在實踐中，專業課程與創新創業元素的對接缺乏契合性、流暢性。在專業課程教學過程中如何挖掘創新元素并提升學生的創新能力是教師在課程改革中首先要面對的問題，應當主動推進專業課程與創新創業教育相融合的紐帶連接作用，突破創新創業教育端與實踐端的壁壘，形成理實創一體化的培養模式。

一方面，本課程以雙創教育為立足點和出發點，緊扣專業人才培養定位和目標，通過優化課程教學內容和方法，實現創新創業與課程的雙向構建，改變同質化課程設計，完成層次化設計，實現“創新成果 + 學科知識”和“創新能力 + 實踐能力”的目標，在專業實踐中培養學生創新創業素養。

另一方面，5G、大數據、區塊鏈、人工智能等新技術與本課程的災害防治技術具有良好的契合性，將課堂知識、課后訓練、學科競賽與創新創業相融合，完成課程模塊化、實驗實訓主導創新為特色的課程體系改革，形成以學科競賽、作品展演、創新與科研訓練、實習為“四引擎\"驅動的創新實踐能力培養模式，構建與課程內容相關聯的具有實踐性、遞進性和時效性的創新資源庫。

（四）強化實踐訓練

安全工程專業作為工科專業，具有綜合性、實踐性、多變性、大交叉、高融合的特點。該專業實驗設備成本昂貴、創新性不足，可通過創新教學方法，利用共享資源，提高人才培養質量。摒棄傳統的“教師講解 + 學生操作 + 實驗報告\"的實踐教學模式，構建實踐能力培養與考評體系；突出創新性作品設計，以作品展演的方式持續改變同質化的課程設計。利用智慧教室、國家虛擬仿真實驗共享平臺和學校虛擬仿真實訓中心打造多場景研討型互動課堂，模擬場景實戰操作訓練，完成難以通過實體設備進行的實踐訓練，提升學生的實踐感知能力。形成“線上一線下\"課堂結合、“實驗室一創新平臺一產教平臺\"結合的開放式創新型教學生態系統。

（五）深化產教融合

隴東學院是地方型本科院校，在向應用型轉型發展過程中，并沒有真正地將學科驅動向產業需求驅動轉型，在教育理念和方法上也未真正轉變，以致于產教融合僅僅停留在口號上5。不僅在管理體制層面上存在阻礙，而且在產教融合過程中也面臨企業文化與學術文化碰撞的復雜局面。基于此，要探索學科與產業對接、人才與需求對接的深度融合模式，解決高校人才培養中的長期目標與企業短期目標的文化沖突，只有在產教融合過程中找到符合雙方需求的結合點，才能進一步深人推進產教協同育人，促進學生創新思維發展，實現專創課程與產業需求的無縫對接，鍛煉學生創新創業能力，進而提升學生的核心競爭力。

本課程以現代產業學院建設為契機，聘請產業導師，構建高校教師、行業專家、產業導師的多元教育主體，共同設定課程目標和課程內容，開展產業和企業專家進課堂活動及課程團隊服務企業活動，將課程與就業、理論與實踐有效銜接，同向同行，不僅解決了課程重理論輕實踐、專家授課與課程內容不相符等問題，也能讓產業發展新技術、新業態、新需求進課堂，還能將企業實際存在的問題轉化成科研成果，拓寬學生視野，提升教師專業能力，培養學生職業素養和專業認同感，這是產教融合深入發展過程中的有效路徑之一。

二、\"333\"課程教學模式創新與轉型

結合隴東學院建設西部高水平應用型本科院校的辦學定位，礦山安全技術課程始終堅持以學生為中心、以教師為引導開展課程教學活動，并構建了“333\"課程教學模式，如圖1所示。課程教學改變了課堂灌輸的傳統教學模式，以智慧教室為基礎形成智慧化多場景研討型的互動課堂教學設計，給予學生表達的時間與空間，實現從“課堂學習\"向“課前、課中、課后\"全流程學習的轉變。利用學習通采集全流程教學的學情數據，提供過程性表現評價證據，實現教學管理的高效化、課堂教學的數字化和科學化。

綜上所述，課程由此形成了“課前準備一課中內化一課后升華”的多維協同機制，將教師與學生的活動、任務貫穿課前一課中一課后全過程。

（三）3個層面

根據課程內容挖掘思政元素，形成國家宏觀、社會中觀和個人微觀3個層面的思政模塊。課程的核心價值目標就是排除萬難、保障安全，教學過程從引大道、啟大智2個方面融通3個層面的思政要素。在國家宏觀層面，要具備愛黨愛國、家國情懷、四個自信的基本素養。在社會中觀層面，要具備社會使命、大愛情懷、責任擔當和生命至上的優秀品質。在個人微觀層面，要將優秀的職業品德、科學家精神、工匠精神、勞動精神和創新精神體現在學習和工作的各方面。在礦山工作中發揚不怕苦、不怕累的精神，踐行“以人為本、生命至上\"的理念，使學生成為在礦山安全高效開采、應急救援等方面具備一定理論和實踐技能的高素質應用型人才。思政模塊與育人模塊通

（二）3個節點

圖1“333\"課程教學模式圖

（一）3個目標

本課程始終緊扣為誰教（人才培養定位）教什么（教學內容體系）怎么教（課程教學方法體系）和用什么教（課程教學支撐體系）的教育根本問題，構建知識目標、能力目標和思政目標等3個課程目標。

3個節點即課前一課中一課后的全時空教學與管理環節，教師與學生在各節點同步參與并完成各自的任務。

課前一準備節點：對教師而言，需要預設學習任務，挖掘與授課內容相關的思政元素，做好教學設計，用學習通平臺輔助教學管理，發布MOOC共享資源和課程自建教學資源，采集學情信息，分析學習質量。對學生而言，需要接收任務，學習視頻、文本資源，熟悉課程內容，記錄疑難，形成知識圖譜。

課中一內化節點：教師利用智慧教室、虛擬仿真實驗共享平臺，按照教學設計進一步完善知識圖譜，幫助學生厘清知識體系，組織好課堂講討活動，解決課程中的重難點問題，加深知識的內化程度，完成專業教育、創新創業教育與課程思政的銜接，以及和產教的對接；學生在教師引導下融入課堂，突破難點，完善圖譜，明確知識體系，內化思政教育，服務社會。

課后一升華節點：教師布置課后任務，做好知識拓展與實踐方案。學生需要先復盤課程內容再溫習知識，通過作業與實踐深度理解專業知識，在思政影響下，根據興趣點選擇參與創新創業、學科競賽形式的第二課堂，以提升創新能力；通過階段性創新訓練后，以線下成果集中展示和線上互評相結合的方式實現交互學習。

過課程思政教育隱形融通，貫穿學生學習全節點，實現專業教育與思政教育相統一。

三、全時空的課程考評體系

為更真實、更全面地掌握教與學的成效，以OBE理念為引領，緊扣課程的3個目標，結合課程達成度明確影響課程考評體系的各要素，并經循環實踐和修正，最終形成主觀與客觀相結合的多元化考評方式，建構了由3個一級指標和12個二級指標組成的多維度、全方位的層次化評價體系，對每個一級、二級指標設置了合理的權重，評價指標、權重及評價內容如圖2所示。該課程考評體系注重教學的過程屬性，考評體系實現了由傳統“一考定終身”向多階段、多類型的新型綜合考評體系的轉變。

高質量課程考評體系對新質課程建設成效的綜合評估和優化改進具有重要的促進作用。礦山安全技術及與之關聯的應急救援理論與技術等課程均將創新能力、產教實踐和課程思政融入教學全過程，在“目標一過程一結果”的全流程視域下，逐級實現知識增值、工程應用、創新素養和價值塑造兼具的立德樹人目標。與“333”課程教學模式緊密銜接，構建的“全時空”課程考評體系，其量化要素系統且全面、持續改進科學且合理，完善的全流程、多維度的多元化課程閉環考評方法，結合PDCA循環理論，有力助推了課程質量的螺旋式上升。

課程教學始終以學生為中心，構建集過程與結果為一體、價值引領與知識傳授并重、職業修養與技術提升共存的課程考核評價體系，形成“過程 + 能力 + 素養”三段式課程考核評價模式，即課程總成績（100分） O= 過程性考核（30分） ^）+ 能力考核（55分） + 素養考核（15分）。過程性考核主要包括課后作業、單元測驗、隨堂互動、課前線上任務完成情況、學習態度和成果展示等。能力考核主要有階段考核、期末考試和實驗實訓，注重實踐技能和工程實踐問題。素養考核注重學生分析、解決問題的能力、立場、價值觀和綜合素養。

圖2課程考評體系

通過反復實踐，該考評體系從教學過程、結果和目標達成度等方面，有效回答了教師教學是否用心，學生學習是否人腦入心等問題，深層次、多角度地反映了學習狀態、學習成效及學情動態變化過程，相對以往單一的課堂考核而言，該考評體系能掌握課前一課中一課后各環節教與學的質量對教學質量的量化分析，有助于教師反思教學組織實施環節存在的問題和學情態勢，明確課程教學質量提升及教學活動開展的現實路徑，真正實現以評促學、以評育人的目標。

四、結語

通過長期的課程建設、革新與實踐，不斷融人創新創業、課程思政元素，推進產教融合，緊密圍繞學校辦學定位和地方經濟社會發展特色，探究應用型人才的高質量培育對策，以課堂教學為主陣地，形成了“333”課程教學新模式，實現了課程教學的高效化、科學化，為其他課程建設提供了借鑒。此外，從“目標一過程一結果”角度構建了多元化的課程考評體系，不僅有助于培養知識增值、實踐能力、創新素養和價值塑造兼具的應用型人才，也有助于新質課程質量的提升。

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[責任編輯 姜雯]