“限定” 與“虛擬論敵”：“圖爾敏模型”在議論文寫作中的應用

[中圖分類號］G633.34 [文獻標志碼］A

分析美學代表人物維特根斯坦曾談到，“語言的邊界就是思維的邊界”。毋庸置疑，維特根斯坦從哲學的高度向我們展示了語言和思維的關系，而這一觀點又為當下高中語文議論文寫作提供一個深刻的提醒。由2023、2024年新課標1卷的作文可以看出，新高考視域下的作文命題正逐漸從以往“例子 + 觀點”的模式化作文寫作向追求思維的批判性、思辨性轉型。語言是思維的工具，一篇好的議論文習作擁有一套獨到的論證思維才是得以獲得高分的基石，若沒有縝密的行文邏輯，再華麗的語言或是再新穎的素材，也容易落得“華而不實”之嫌。因此，只有把握住寫作思維這一議論文寫作的底層邏輯，增強思維的深度，拓寬思維的廣度，使論證富有層次感，才能行之有效地提高作文分數。

一、寫作思維困境與“圖爾敏模型”認知

如何完成一篇優秀的800字考場議論文？相信大多數學生面對這一問題都不自覺地“談虎色變”。傳統高考議論文寫作偏向單向度立意。所謂單向度立意，是指材料暗含了明確的價值判斷，一般不允許考生對這一判斷提出疑義，不能從反面立意[1]。在這樣的教育背景下，學生習慣按照固定的模式思考問題，對材料所隱含的價值判斷進行單一的肯定或否定，逐漸形成“觀點 + 例子”的思維模式，學生容易陷入“套話”和“模版”的怪圈，使得文章結構千篇一律，觀點缺乏新意和深度，或者過于追求辭藻的華麗、文筆的怪異，造成“文勝質則野”的尷尬局面。

因此，解決學生思維上的問題顯得任重道遠，而引入行之有效的思維框架便顯得尤為重要。統編《語文》選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”部分提到“圖爾敏模型”，這一論證結構與當下議論文寫作的路徑不謀而合。

“圖爾敏模型”是由現代思想家斯蒂芬·愛德華·圖爾敏在20 世紀50 年代提出的一個論證模型。圖爾敏認為，一個好的論證應該由六部分組成，分別是：依據、限定、觀點、保證、辯駁和支撐（見下頁圖1）[2]：

圖1 圖爾敏論證模型

從圖示可以看出，整個模型可分為兩部分：其一，“根據 $$ 限定 $$ 觀點”，這是由前提得出結論的過程；其二，“保證、支撐和辯駁”，這是論證前提得以得出結論的過程。兩個部分交相輝映，水乳交融。

放置在議論文寫作視域下，這兩個部分則可看作是“審題”與“論證審題”的兩個過程

“限定”這一概念，是啟發學生要做好審題立意這一關鍵步驟。“圖爾敏模型”中“根據 $$ 限定 $$ 觀點”這一部分，移植到議論文寫作中，可以理解“根據”為寫作的任務材料，“觀點”為學生所要寫作文章的中心論點，而“限定”則是根據任務材料，確定中心論點的角度。由于學生在學習過程和生活過程中有著不同的經歷或不同的文學素養，使得他們在閱讀任務材料時所注意到的信息也不盡相同。“限定”的切入，一是給予了學生充分的審題立意自由，能夠體現學生基于自己學習經驗的語文思考；二是避免了學生在考場上僅看材料答材料的問題，使得學生打開思路和視野，筆下一字一句皆為真實生活、學習情境生發；三是啟發學生多角度、多方面理解問題、思考問題，規避了思維層次上的庸俗辯證

在“保證、支撐和辯駁”的論證過程中，圖爾敏對“辯駁”的引入也極具開創性，對于高中議論文寫作更是帶來莫大的幫助。“辯駁”，亦稱為“虛擬論敵”，是在論證的過程中引人一個完全相反的觀點，增添行文的論證層次，使論證更嚴謹有力。而“虛擬論敵”所“辯駁”的范圍也不受其大小的影響，大到對整個中心論題的反叛，即形成所謂的“駁論”，也可在小范圍內對分論點進行合理的批駁，使得分論點間表現形式更加多樣，達到形式與內容的雙向統一。新課標在語文核心素養“思維發展與提升”中提出，要求學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的提升[3]。因此，“虛擬論敵”在議論文中的應用則是直指這一核心素養的要求，學生通過不斷的否定、否定之否定的過程，完善自己的論證思路，加深自己的論證思維。

二、材料的“限定”：作文立意的關鍵維度

審題立意是確定作文主題和寫作方向的第一步，是完成一篇議論文寫作的關鍵步驟。雖說文章的題目或主題落筆寥寥幾字，但背后卻蘊含著強大的思維體量。在常規寫作中，如果學生不借助“圖爾敏模型”思維支架或自身沒有一套運用自如的思維邏輯框架，就會使得自己無法高效準確地找出作文題目中可能隱藏的一些微妙信息或陷阱，極易產生誤解或誤判。以“靜”作文為例：

閱讀下面文字，按要求作文。

靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得

——《大學》

夫君子之行，靜以修身，儉以養德。

諸葛亮《誡子書》水流最靜的地方也是它最深的地方。

——黎里

以上材料引發了你的什么思考？請圍繞著相關話題，寫一篇議論文。

從上述作文題目可分析，三則格言都可以提取的一個關鍵詞為“靜”，學生很容易切入到“靜”這一字進行話題討論。但是難點在于，“靜”這一字所牽扯的話題有很多，學生若不找到一個合理的角度進行論證，容易泛泛而談，行文時也容易沒有邏輯結構，想法隨心所欲。以下為學生日常習作：

“馬蹄不到清陰寂，始覺空山百日長。”這是文徵明的題畫詩。他自稱“吾亦世間求靜者”—他是世界上一個追求靜寂的人。他為何追求靜寂？因為在靜寂中才有天地闊、日月長。正如《大學之道》中“靜而后能安，安而后能慮”，靜寂不僅僅是外在環境的安靜，更是身心的平和。在身心的平和中，忘卻了時間，藝術家與天地同在，與氣化的宇宙共吞吐。“山靜日長之意”的范寬，“靈自靜中來”的八大山人，亦是達到靜之境界。靜寂不僅與外界的鬧劇形成對比，靜寂中也可以對世間事泊然無所染，保持靈魂的本真。

細心來看這一選段，學生文筆清麗，有較高的文學素養。剝離其皮肉，找尋骨架，可得出該段的中心詞為“靜寂”，以文徵明題畫詩起筆，得出觀點“靜寂中有天地闊、日月長”，又輔以《大學之道》、范寬和八大山人三則素材對論點進行分析說明。然而，仔細分析則暴露出了諸多問題：“靜而后能安，安而后能慮”與論點的中心思想是否一致？范寬與八大山人兩則素材是否能佐證“靜寂中有天地闊、日月長”？三個觀點是否對“天地闊、日月長”這一內容進行闡釋和說明？種種問題暴露出該學生對這一作文題的中心立意雖有了朦朧意識，并且試圖在此立意上進行進一步探知，但苦于沒有抓住三則素材的共同點，以至于無法細化這一共同點加深立意深度，導致文章只能做戛然而止的泛泛而談。

若是在此之上加一個“限定”，也就是將“靜”落地，讓學生切切實實有東西可談，落筆成文時有一個明顯的切入口、論證點進行論證，符合“圖爾敏模型”所要求的思維結構“根據 $$ 限定 $$ 觀點”。

仍以“靜”作文為例，通過“圖爾敏模型”的“限定”結構對作文材料進行分析。“靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”，意在啟示保持靜、使自身安定的狀態；“靜以修身，儉以養德”則指出了君子修養自身、陶冶情操的精神態度；而黎里“水流最靜的地方也是它最深的地方”指出了“靜”與“深”的關系，在水深處把握水靜，強調為人內涵的重要性。三則格言都共同指向了在為人涵養、處事準則中靜的重要作用。而這一共同指向，便可看作對材料范圍的一種“限定”。學生可依據此種模式，對該則材料立意以“靜”為中心，在為人涵養、處事準則方面，進行論點的分析與細化，最后稍加錘煉，便可達到言之有物的境地，

據此，上述學生習作語段要注意到對“天地闊、日月長”的理解，由自身到治國，是自身能力的延伸與擴展，由身靜達到心境，則是相較于外物精神境界的開闊。而范寬與八大山人何以能體現“靜寂”，就需要在語段中直截了當指出范寬與八大山人哪些做派與意志符合“天地闊、日月長”的精神外顯。以上語段可改為：

“馬蹄不到清陰寂，始覺空山百日長”這是文徵明的題畫詩。他自稱“吾亦世間求靜者”—他是世界上一個追求靜寂的人。他為何追求靜寂？因為在靜寂中才有天地闊、日月長。《大學之道》講“靜而后能安”，以身之靜達心之靜，以修己身達國治平，因靜寂得以超脫自我，施展抱負，走向更廣闊的舞臺（由自身到治國、由身靜到心境）。范寬“臨流獨坐”、八大山人“靈自靜中來”，揮毫潑墨，點點畫意，不動如山，藝術家在身心的平和中，忘卻了時間，與天地同在，與氣化的宇宙共吞吐（身心的平和體現了“天地闊、日月長”）。靜寂不僅與外界的鬧劇形成對比，靜寂中也可以對世間事泊然無所染，保持靈魂的本真（總結、闡釋論點“天地闊、日月長”）。

修改后的語段完成了對“天地闊、日月長”的進一步闡釋，加深了對“寂靜”與“天地闊、日月長”關系的理解。另外，通過點綴范寬與八大山人的氣魄與行跡，使得兩位素材人物不再游離于論點，讓讀者更直觀看到其作為是緊密貼合論點的，更易提升作文分數

三、“虛擬論敵”：層次與內涵的雙重提升

可以說，擁有一個深刻獨到的立意是文章得以進入高分段的敲門磚，那么隨著說理和論證的深入，在過程中完成一個飽滿且有層次性的論證結構則是獲得高分的重要保證。當下學生的議論文寫作還無法完全摒棄單向度思維。如同單向度立意一樣，單向度思維表現為學生寫作從頭至尾是單線程路徑，只是單純地描述事物或現象的好與不好，或事物所起到好的作用或不好的作用，造成論證的僵化，段落之間聯系不緊密，不具有信服力。還是以“靜”作文為要求，直接列舉學生習作如下：

中高考期間，路段封禁，禁止鳴笛，圖書館、自習室要求手機靜音，保持安靜。此類行為無一不是安靜有利于思考的有力證明。同時，保持安靜，不干擾他人是我們最容易學會的安靜，也是個人道德修養的外在體現。

我們只能規范個人行為，卻無法控制所有人的行為。因此，喧囂終會入耳。噪聲入耳時，我們可借助耳塞得“半畝寧靜”。但倘若是雜念雜思入心，我們便不可借外物抵御，唯有選擇安靜，學會安靜。（《學安靜之課，修道德之行》）

以上兩個語段，可以看出學生想論述兩個方面：一個是“外在之安靜”，另一個是“內在之安靜”，兩方面呈遞進關系，由外向內，思維上具有一定的縱深度。不過，如何由外在轉向內在，學生在這一鏈條的構思上就顯得不那么緊密。倘若闡述過多“內”與“外”的關系則會顯得過于臃腫，且贅述太多也會有偏題之嫌。其實尋求解決這一問題的辦法并不難，只需在兩端銜接處引入一個“虛擬論敵”，就會使得兩個話題的轉承之間更加順暢。修改如下：

中高考期間，路段封禁，禁止鳴笛，圖書館、自習室要求手機靜音，保持安靜。此類行為無一不是安靜有利于思考的有力證明。同時，保持安靜，不干擾他人是我們最容易學會的安靜，也是個人道德修養的外在體現

或日：“外界的安靜是一種真正的安靜嗎？高考期間可以規定禁止鳴笛，那在日常學習期間便沒有了這種‘優待’，汽笛聲一響，我們便不能學習了嗎？”（“虛擬論敵”）誠然，我們只能規范自己的行為，卻無法控制所有人的行為，喧囂終會入耳。噪聲入耳時，我們可借助耳塞得“半畝寧靜”。但倘若是雜念雜思入心，我們便不可借外物抵御，因此相比于外界之靜，內心的安靜更得上乘。

“虛擬論敵”的作用遠不止于此，其順暢完成話題轉化的表面之下，實則蘊含著是論證邏輯的遞進以及論證思維的加深。如前文所述，學生通過外在的安靜和內在的安靜這兩個方面來豐富自己的論證內容，而“虛擬論敵”的引入則是在對外在的安靜進行駁論和厘清，從而進一步加深內外之靜的關系。因為，在中高考期間禁止鳴笛，這屬于特殊情況，屬于人為制造出的安靜環境，并不能作為普遍狀況來看待，而現實中噪聲卻無處不在，不論是學習工作，還是休息睡眠時都可能存在噪聲干擾到自己，因此“虛擬論敵”將這一特殊情況進行駁斥，就是將事物的特殊性放置普遍性的狀態下，再提出更深層次的論點：不能一味地追求外在安靜，要保持內心的平和與安寧。由此，議論的過程不自覺的由淺入深，由外部轉向內部，豐富了文章的思維體量，

需要注意的是，“虛擬論敵”在議論文寫作中的使用，不是單純對文章前述論點的徹底駁斥，它的作用是，一定要使后序的論證內容是對中心論點的進一步加固，而非另起爐灶又扯到另一話題之中[4]。“虛擬論敵”的本質是遵循唯物辯證法原理，看到事物所存在的條件和范圍，在駁斥事物的條件和范圍的過程中完成矛盾轉化。所以，如若學生正確使用“虛擬論敵”，很容易加深文章的論證觀點，豐富文章的論證層次，在不斷的觀點交鋒中，提升自我的內在思維品質

綜上所述，“工欲善其事必先利其器”，“限定”與“虛擬論敵”更像兩把架構考場作文的鋒刃，為學生擴展思維的廣度，不僅讓學生得以依據材料形成真正的觀點，準確規避單向度立意，精確審題范圍，也能幫助學生摒棄“觀點 + 例子”的傳統二元論證思維和單向度思維，豐富文章論證層次。總而言之，合理利用這兩個部分能夠增強學生審題的針對性，提升學生行文層次的豐富性，在“雙層保險”下，有效提高議論文的寫作水平。

[參考文獻]

[1]馮淵.運用虛擬論敵，讓單向度立意的作文走向深度思考［J].七彩語文，2023（35）.

[2]苗玉潔.引入“虛擬論敵”強化作文邏輯—圖爾敏論證模型視域下的寫作教學策略［J].中學語文，2024（10）.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S].北京：人民教育出版社，2020.

［4]李清波，陸平.“圖爾敏論證模式”在高中議論文寫作中的應用[J].中學語文教學參考，2022（33）.