基于余黨緒思辨性閱讀教學的高中生批判性思維培養策略

[中圖分類號］G633.33 [文獻標志碼］A

“思辨”在中國由來已久。《禮記》中說：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”[1]思辨性閱讀教學是余黨緒提出的一種彰顯理性精神的閱讀教學思想，是培養學生批判性思維的有力工具。在余黨緒看來，發展批判性思維是開展思辨性閱讀教學的內在要求，開展思辨性閱讀教學是發展批判性思維的重要途徑。

高中階段是學生思維與人格形成的關鍵時期，尤其要注重其批判性思維能力和理性人格精神的培養。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，要“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識”[2]。根據高中語文批判性思維發展的內在要求，余黨緒強調要改變過去倚重感悟的非理性閱讀方式，在思辨性閱讀中，追求文本解讀的開放與多元、公正與合理，發展學生的批判性思維。

一、余黨緒思辨性閱讀教學的實踐要求

“思辨性閱讀是借助批判性思維的原理、策略與方法而展開的旨在追求合理斷言的閱讀。”[3]這規定著思辨性閱讀的實踐要求：以批判性的眼光審視、篩選文本內容，以批判性的精神構筑獨立、平等的對話姿態，以“分析一論證”式的閱讀方式取代“感知一印象”式的閱讀方式。

（一）精選思辨性的文本內容

余黨緒認為：“從對待文本的態度上看，思辨性閱讀是以文本為中心，主張一切斷言與結論都要依托于文本的‘細讀’。”[4]文本內容是思辨性閱讀的重要對象，是思辨性閱讀得以有效落實的重要載體，很大程度上影響著思辨性閱讀的開展空間。因此，開展思辨性閱讀要選擇具有一定思辨性的文本并充分發揮其思辨價值。他認為，思辨性的文本內容主要偏向于理性文本、長文、經典名著三類，教師在進行思辨性閱讀教學時，應理性地挑選具有思辨價值的文本。

雜文閱讀和“萬字時文”閱讀是余黨緒在開展思辨性閱讀實踐中的兩個重要方向。其中，在對“萬字時文”閱讀的闡述中，他強調思辨性閱讀文本選擇的標準和原則：“思想理念上，要略高于學生；在文化視野上，要略寬于學生；在寫作藝術上，要優于學生。”[5]這些有著一定難度的文本，為學生提供了一定的思辨空間，是提高學生思辨能力的重要選擇。

除此之外，教師還要以辯證的眼光看到文本的思辨價值所在。余黨緒在分析《林教頭風雪山神廟》的教學價值時，并不因為其中暴力描寫的內容而將其全盤否認，而是尊重、直面文本的復雜、客觀的存在。他說：“直面文本中的破綻與矛盾，引導學生分析和理解這些問題，更有其積極意義。”看到了文本內容的復雜性，也就發現了文本可供思辨的空間。余黨緒在進行《三國演義》整本書閱讀教學中，辯證地看到了劉備身上“虛偽”特點的復雜性，并引導學生圍繞劉備的“虛偽”展開分析論證，進行思辨性的閱讀探究，最終落實到對功名和道義的選擇這一問題的探究上[6。在教學中，他并沒有將“虛偽”作為一個消極因素來處理，而是辯證地看到了“虛偽”這一人性的客觀存在，從而引導學生進行思辨性的閱讀和探究。

（二）倡導獨立、平等的閱讀姿態

獨立、平等的閱讀姿態在思辨性閱讀中是至關重要的。首先，要充分尊重學生在閱讀中的主體地位，引導學生在不過度參考其他觀點的情況下，對文本進行嚴謹的、有邏輯的獨立思考。其次，要引導學生由文本關聯生活，閱讀的目的“在于學生自主的人格建構與文化建構。”[7]119最后，要強調學生與文本之間的平等關系，只有摒棄對文本權威的“仰視”，學生才有可能在閱讀文本的過程中產生新的思考、質疑與創造。

獨立、平等的閱讀姿態，有利于構建讀者與文本之間良好的對話關系。巴赫金說：“針對同一主題而發的兩種平等的話語，只要遇到一起，不可避免地會相互應對。兩個已經表現出來的意思，不會像兩件東西一樣各自單放著，兩者一定會有內在的接觸，也就是說會發生意義上的聯系。”[8]伽達默爾認為，文本的意義是在讀者和文本的對話中生成的，是讀者視域和文本視域融合中呈現出來的。余黨緒追求的獨立、平等的對話閱讀姿態與上述思想有著共通之處，他說：“對話伴隨著沖突與共鳴，伴隨著沖突與共鳴的，就是對文本的不斷追問與對自我的不斷反思。”[7]119“對話”正是思辨性閱讀開展的重要契機。在思辨性閱讀中，要關注學生與文本之間的共鳴，實現學生生活與文本內容的意義共生。值得注意的是，余黨緒也強調不能一味追求學生對文本的體驗與認同，還要強調學生作為讀者的獨立思考與判斷能力。當學生與文本之間產生沖突時，“我們既要反思自己的價值觀念與情感態度，又要對文本可能的缺陷進行分析與批判。”[7]165

（三）強調“分析—論證”式的閱讀方式

開展思辨性閱讀，關鍵是實現閱讀方式的轉變，即從“感知一印證”式閱讀向“分析—論證”式閱讀轉變。在余黨緒看來，目前的語文閱讀教學，“感知一印證”式的閱讀方式仍然占據著主要地位。在這種閱讀方式的主導之下，往往是結論先行，閱讀教學成為了印證某個已知結論的過程。在這個過程中，所謂的已知結論來自于感知，而這一感知，很大程度上受到教學參考等權威性結論以及個人經驗、習慣的影響。在“感知一印證”式的閱讀方式下，學生失去了深入文本獨立思考的機會，只能停留在文本表面對已有結論進行簡單重復。這樣的閱讀教學，其內容是膚淺的，甚至是虛假的，長期下去，只會讓學生在惰性思維的支配下逐漸失去獨立思考的能力。

“分析—論證”式的閱讀方式與“感知一印證式”的閱讀方式在思維方式上存在著本質差異。在“分析一論證”的閱讀方式之下，“文本與世界的意義是自己構建的，他始終保持著與文本的對話，保持著獨立的自我判斷。”[9]余黨緒認為：“閱讀是一個求真的過程，是一個理性的反思的過程。”[7]所謂“求真”，就是要追求客觀、真實與公正，比起主觀性的直覺頓悟和權威崇拜，理性的證據和推理更為可靠。理性的證據和推理，是分析一論證式閱讀的精髓，也是思辨性閱讀過程中必不可少的環節。進行“分析一論證式”的閱讀，一方面，要以文本為中心進行細讀，“充分尊重文本本身的要素、結構和邏輯，要基于文本的邏輯說話”[10]，避免混沌的整體感悟、模糊的瞬間印象；另一方面，要充分運用理性思維，基于文本進行理性的分析和論證，得出可靠的結論，避免結論先行、強行解釋的情況

二、余黨緒思辨性閱讀教學對培養批判性思維的重要意義

思辨性閱讀與批判性思維之間有著重要且密切的內在關聯。具體而言，思辨性閱讀不僅是批判性思維運用在閱讀中的具體呈現，而且是培養批判性思維的重要途徑。思辨性閱讀，正是指向批判性思維的培養、鞏固與發展

（一）在體悟與質疑中培養批判性思維

體悟與質疑是在學生與文本的對話中生成的兩種狀態，也是批判性思維培養的起點。閱讀教學中，體悟主要指學生通過切己體察的方式，聯系個人的生活經驗嘗試解讀文本的意義，逐漸體悟文本意義。質疑主要指學生在文本與自己的生活發生沖突時，或對自己原有的認知結構進行調整，或向文本發出挑戰

批判性思維的建立，首要的是打破以往對知識、經典等權威頂禮膜拜的姿態。在閱讀教學中，體悟和質疑都強調學生的讀者主體地位，閱讀不再是學生對文本自下而上進行“膜拜”的過程，而是學生與文本平等對話的過程，在這一過程中，學生對文本不再采取“仰視”的姿態，而是采取“平視”的姿態，構建學生與文本之間雙向互動的平等對話關系。平等對話喚醒學生在閱讀過程中自主、自覺的意識，使學生摒棄盲自從眾與權威崇拜的思維慣性，激發學生從自我的角度去真正體悟文本，或者是對文本提出質疑，從而為學生進行獨立的思考和判斷打開空間。在平等的對話關系中激發學生真正的體悟與質疑，正是批判性思維培養的起點

（二）在分析與實證中鞏固批判性思維

批判性思維在運用中得以鞏固。文本閱讀中的分析和實證充分地運用了批判性思維，同時，分析與實證的過程也訓練、鞏固著學生的批判性思維。余黨緒強調分析的全面性，提出以全面、辯證的分析來打破二元對立的思維。二元對立的思維廣泛地存在于語文閱讀教學中，尤其體現在對文本人物和事件“非黑即白”的評價上。在全面分析的要求下，學生打破文本分析中二元對立思維的桎梏，以全面的眼光關注到文本中的各個要素，并對這些要素進行充分分析。批判性思維作為一種強調全面分析的系統性思維，正是在這樣一個全面關注、充分考慮的辯證思考過程中得以鞏固。

文本結構既是開放的，又是穩定的。因此，文本解讀既不能陷入“非黑即白”的二元對立陷阱，也不能對所有觀點都持混淆不清的態度。正如余黨緒所說：“文本理解要學會評估與權衡，在多元中追求最合理的理解。”[5]181文本解讀除了依靠辯證思考、全面分析，還要依靠客觀而公正的證據、理據和邏輯進行實證，形成自己獨立的判斷，追求最合理的理解。在閱讀教學中，文本是實證的重要依據，判斷結論是否合理，必須緊緊依靠文本進行嚴謹的推理。通過對文本進行實證，學生不再憑感覺盲目地下結論，而是從文本邏輯脈絡中嚴謹地推理，最終審慎地得出結論。實證的過程充分鍛煉學生的邏輯推理能力，也培養學生理性客觀的精神，從而鞏固學生的批判性思維。

（三）在反思與創造中發展批判性思維

反思是思辨性閱讀中應有的思維狀態，它意味著學生不再按照現成的結論、慣用的邏輯來解決問題，這正是批判性思維的精髓。約翰·杜威曾在《我的教育信條》一書中指出，教育應“不斷地發展個體的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發他的感情和情緒。”[11]學習的落腳點不是某一知識，而是對自我能力、認知、情感等各方面的反思和發展。同樣，思辨性閱讀不以獲取文本理解為結束，而以自我反思為更高的追求。在余黨緒看來，分析與實證得來的理解和結論仍然是停留在文本層面的，并沒有深人學生個體的認知、情感等層面。只有在閱讀中進行自覺反思，學生才有可能從文本走向自我，甚至走向更廣闊的生活空間，其批判性思維才可能得以真正發展。

批判性思維與創造性思維之間有著密切的內在聯系，二者都是思辨性閱讀過程中應有的思維狀態，都在思辨性閱讀的過程中相得益彰。理查德·保羅曾在《批判性思維與創造性思維》中指出：“沒有批判性的創造僅僅是新鮮而已；沒有創造性的批判僅僅是一味地否定。”[12]創造是批判性思維的生命活力，思辨性閱讀強調從文本實證走向創造，從反思走向建構，在對話融合中產生新的意義，并使學生的認知、情感等有新的發展，這一過程是創造性思維發展的過程，也是批判性思維發展的過程

三、基于余黨緒思辨性閱讀教學的高中語文批判性思維培養策略

高中語文有著培養批判性思維的重要要求和功能，余黨緒思辨性閱讀教學可以成為高中語文培養批判性思維的有力工具之一，它要求以文本內容的邏輯脈絡為依托，以合作探究為重要方式，以學生思考過程為關注重點，在民主和諧的課堂氛圍中，給予學生理性思考的空間，培養學生的批判性思維。

（一）強調文本關聯整合，開闊思辨空間

有一定思辨價值的文本是培養批判性思維的重要工具。在高中語文閱讀教學中，如何發揮文本的思辨價值，利用文本內容開闊學生的思辨空間，是教師需要重點考慮的問題。其中，關聯整合文本，是充分發揮文本思辨價值的一條有效途徑。對文本的關聯整合，不僅讓文本生成了新的意義，開拓了文本的思辨空間，而且有助于讓學生在閱讀中生成新的認知框架，激發學生對關聯整合后的文本展開新的思辨，這對培養學生的批判性思維具有重要的導向作用。

文本的關聯整合，可以基于文本之間的多種關系，也可以基于文本內部的各個要素。從文本關系來看，可以基于對照、互補、拓展等不同關系對文本進行關聯整合。從文本內部的要素來看，可以基于主題、題材、內容、人物、故事情節等文本要素對文本進行關聯整合。比如，教師可以基于類似的變形情節和異化主題，將《促織》與《變形記》兩個文本進行關聯整合，引導學生進行對照式的閱讀。在這一過程中，學生可以關注到不同文化背景下人們類似的社會處境，從單一思考走向多維思辨，從而對“異化”這一社會現象有深刻、全面、獨立的理解和思考。

（二）鼓勵合作探究，營造課堂民主氛圍

鼓勵學生與文本進行平等的對話，這意味著對權威的摒棄，對課堂民主的推崇。在高中語文課堂中，合作探究的學習方式正是彰顯民主平等、營造良性互動氛圍的一個重要方法。

高中語文課堂迫切呼喚合作探究的學習方式。開展合作探究，要關注以下三點：第一，要鼓勵學生善于提出問題，敢于提出質疑。問題和質疑，既可以是針對文本內容的，也可以是針對同學、教師乃至名家的。只有當學生提出真實的問題和質疑，才會刺激學生的思維，引發學生的思考與探究，合作探究才不會淪為虛假的形式。第二，要強調理性與包容的態度。正如余黨緒所說：“學術證明需要善意、理性與邏輯。”[5]18]在思維的交流碰撞中，既要引導學生用理性和審慎的態度對不同的觀點進行審視和篩選，又要引導學生學會用真誠、善意的方式表達自己的觀點，學會尊重他人的不同觀點。第三，要引導學生有選擇地吸收內化其他觀點，重新完善自己的觀點。“自己與他者的言說的交流其實是各自思考的交互作用、調節與修正的過程。”[13]交流的目的是借鑒與吸收，新思想、新觀點的內化與生成，才是合作探究的歸宿。以上三點共同營造出民主的課堂氛圍，并使得學生的思維處在較為活躍的狀態，最終都指向批判性思維的發展。

（三）關注思考過程，培養理性思考習慣

余黨緒反復強調，閱讀要采用分析一論證式的方法，避免混沌的感覺和想象。這體現出對文本解讀過程和閱讀思維過程的充分關注。錢夢龍也十分關注文本解讀的過程，他認為：“重要的不是解讀的結果，而是得到結果的過程。”[14]對文本進行分析、論證的思維過程正是批判性思維發展的契機。關注分析、論證的文本解讀過程，也就是關注批判性思維發展的過程

高中語文課堂應給予思考過程充分的重視，注重培養學生理性思考的習慣。第一，要關注思考的獨立性。教師要尊重學生獨立思考的權利，避免以權威來壓制學生個人獨立的思考，培養學生在表達個人觀點中的自信與能力。第二，要關注思考的邏輯性。批判性思維強調追求真理、講求實證的精神。教師要引導學生運用理性和邏輯去辨別信息和觀點的真偽，而不是憑借個人情感或感覺斷然下結論。第三，要關注思考的全面性。批判性思維追求思維的全面性，注重對人、事、物的全面考慮。教師要積極引導學生開拓思維，必要時還可以提供分析問題的支架，引導學生從多個角度辯證地看待文本中的問題，從而避免陷入單一的思維模式。第四，要關注思考的深刻性。“核心問題是否解決以及解決到什么程度，可以衡量批判性思維的發展情況。”[15]教師要善于設置有價值的問題，可以通過從主問題到子問題的提問形式，引導學生對核心問題進行由表及里、由淺入深的探索，培養學生的批判性思維。

比如，在《祝福》一文的教學中，首先，學生必須獨立地按照文本邏輯進行思考。《祝福》是一篇情節豐富、篇幅較長的經典短篇小說，教師要引導學生基于文本情節進行合理分析，同時也要結合文本環境等其他細節進行理性思考。在這一過程中，教師只是在一旁作為引導者，適時地為學生提供解決問題的支架，所有的思考都要由學生自己完成。其次，要關注思考的廣度。在對祥林嫂死亡原因的分析中，引導學生全面關注內在和外在兩大方面的原因。分析內在原因時，全面考慮祥林嫂自身復雜矛盾的特點；分析外在原因時，全面考慮他人以及整個社會文化、制度等多個方面的影響，在全面辯證地思考中獲得批判性思維的發展。最后，要注重思考的深度，聚焦關鍵問題，進行深入探索。教師可以引導學生聚焦柳媽、魯四老爺等人對祥林嫂的態度表現進行分析，引導學生聯系魯迅其他作品中的類似描寫，明白這些人都是魯迅筆下的“看客”，深入理解“看客”麻木、冷漠的特點，分析“看客”背后的社會文化制度原因，從而深刻地理解《祝福》中魯迅對社會封建文化、禮教制度的強烈批判。

[參考文獻]

[1]胡平生，張萌譯注.禮記［M].北京：中華書局，2017：1381.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：6.

[3]余黨緒.略論思辨性閱讀的內涵、路徑與意義[J].語言戰略研究，2024（01）.

[4]余黨緒.比教學范式建設更迫切的，是改善我們的思維——關于思辨性閱讀教學的思考［J].語文建設，2018（01） .

［5]余黨緒.祛魅與祛蔽：批判性思維與中學語文思辨讀寫[M].北京：中國人民大學出版社，2016：10.

[6]余黨緒，歐陽田.《劉備的“虛偽\"》課堂實錄［J].語文教學通訊，2020（01）.

[7]余黨緒.走向理性與清明—整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海：上海教育出版社，2019：31.

[8]巴赫金.陀思妥耶夫斯基詩學問題[M].白春仁，顧亞玲，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1988：260.

[9]余黨緒.閱讀的轉型：從印證性閱讀到思辨性閱讀［J].教育科學論壇，2020（19）.

［10]余黨緒.立足細讀·提供支架·走向深度［J].中學語文教學參考，2023（09）.

［11]杜威.我的教育信條［M].楊小微，羅德紅，編譯.上海：華東師范大學出版社，2015：77.

[12]理查德·保羅，琳達，埃爾德.批判性思維與創造性思維（第3版）[M].田朝霞，譯.北京：外語教學與研究出版社，2019：18.

[13]鐘啟泉.批判性思維：概念界定與教學方略[J].全球教育展望，2020（01）.

[14]錢夢龍.教師的價值[M].上海：華東師范大學出版社，2014：145.

[15]任利超，彭朝陽.指向深度學習的批判性思維教學模型設計[J].教育導刊，2024（09）.