搭建“四重”支架 助力思辨閱讀

[中圖分類號］G633.33 ［文獻標志碼］A

《禮記·中庸》中說：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這是“思辨”一詞的來源。思辨是一種復雜的思維活動，需要調動分析、判斷、推理等活動對事物進行辨別與判斷。思辨性閱讀的提出，意在回歸文本深度解讀，其中的關鍵在于對真、善、美關系的正確認識[1]。思辨閱讀是指學生面對復雜問題時，運用邏輯思維、逆向思維、批判性思維等對文本進行分析、判斷、論證的過程。支架是指在解決相對復雜的問題時，由于經驗和知識儲備的不足，教師對學生的閱讀提供有針對性的、切實可行的幫助。借助教師搭建的支架，學生能跨越現實和目標之間的差距，更深入地理解文本，提升思辨閱讀能力。

小說教學往往重視直覺經驗，以形象思維為主，使得小說教學存在內容理解瑣碎化、人物形象扁平化、主旨把握膚淺化、實踐表達空洞化等傾向。其實，小說在敘述節奏的安排、人物形象的塑造、創作意圖的寄托、創意表達的安排上都有較強的邏輯性，這就需要教師合理搭建閱讀支架，助力學生深度閱讀，提升學生的思辨能力。

一、搭建圖表支架，在思辨中整體梳理情節

圖表支架是將小說中的情節用圖形、表格的形式呈現出來。圖表是一種可視化思維工具，學生借助圖表能形成系統完整的框架、條理清晰的結構，能更好地厘清人物、情節之間的關系，不僅有利于學生認知能力的提升，更有利于培育結構化思維能力。

（一）畫出情節發展線

小說中的情節不是孤立地存在的，它會與前面或后面的情節有內在的聯系。我們要善于發現小說情節之間的內在聯系，并通過分段分層、提取信息、歸納概括等方式厘清情節發展的脈絡。例如，《智取生辰綱》可以按照起因、開端、發展、結局繪制“楊志押送生辰綱”“七雄設計蒙楊志”“楊志無奈買酒吃”“吳用智取生辰綱”的情節發展線?！端疂G傳》作為中國古典四大名著之一，在傳統文化和思辨性閱讀上有特殊的教育價值[2]，教學時教師可以幫助學生借助目錄、內容簡介和重要情節繪制線索，從整體上了解故事內容，建立名著閱讀的大致輪廓。后續閱讀中，可以根據已有線索補充相關人物和相關情節，讓情節更完整，讓人物更豐滿。閱讀時，學生也可以根據實際情況，隨時調取相關信息，讓閱讀和已有情節有效關聯起來，形成一個知識鏈

（二）繪制結構示意圖

短篇小說或長篇小說（節選文）是教材選文最主要的形式，這些小說文質兼美，內容豐富，結構緊湊，有著豐富的思想內涵和獨特的藝術價值。教學時，教師可以采用結構示意圖將文中的主要內容清晰呈現出來，使學生留下深刻的印象。如《變色龍》中，圍繞“狗咬人”事件，警官奧楚蔑洛夫前后變化了五次：第一次，狗是無辜的，赫留金是在敲竹杠；第二次，赫留金是受害者，要教訓狗主人；第三次，狗是嬌貴的動物，送將軍家去，斥責赫留金；第四次，弄死這條野狗算了；第五次，好一條小狗，怪伶俐的，咬得好。通過結構示意圖我們發現：警官是善變的，如果狗主人是權貴，他就溜須拍馬、邀功請賞；如果狗主人是百姓，他就嚴厲懲戒、威風凜凜。這樣學生對警官的“變”與“不變”就有了全面的、整體的認識。

（三）厘清事件因果鏈

因果關系是小說事件與事件之間最主要關系之一。一般情況下原因在前，結果在后，順序不能顛倒。因果關系又分為一因一果、一因多果、多因一果、多因多果幾種類型?！蹲兩垺分?，警官態度的五次變化都是因為狗主人的變化而變化。第一次是有人說狗好像是將軍家的；第二次是巡警說狗不是將軍家的，是下賤壞子；第三次是因為“說不定就是將軍家的狗”；第四次是將軍家廚師說“將軍家沒有這樣的狗”；第五次是將軍家廚師說這是將軍哥哥的狗，圍繞著狗主人是誰，警官“變色”五次，警官的“變色”因狗主人是誰而變。警官判案本應重證據、重事實，但是警官卻依據“狗的主人是誰”判案。從中可以窺見當時社會的黑暗。厘清以上關系，學生就不會被單個情節困擾，而是將“變”與“不變”聯系起來綜合思考，推理能力得到提升。

二、搭建話題支架，在思辨中立體評析人物

好的話題能夠激發學生興趣，引發學生持續不斷的關注和思考，助力學生深度解讀文本。小說往往通過塑造形形色色、生動形象的人物反映社會生活。但是小說中的人物形象又不是單一的、扁平的，我們很難用一個詞精準概括某一人物。這就需要設置恰當的話題支架，引導學生客觀公正地評價人物，不人云亦云。

（一）設計循證類話題

語文教學中的循證就是基于結論到文中尋找相關的證據來支持或者反駁結論的過程。對于小說中經典人物的評價，不能讓學生死記硬背，要設計循證式話題，讓學生回歸文本，全方位、多角度引導學生去發現相關細節，基于文本找出相關內容，并有條理地分析、概括，讓歸納思維、演繹思維得到發展。如學習《范進中舉》，讓學生在故事情節中捧腹大笑的同時，引發對人性、社會和教育制度的深刻反思，進一步拓展學生的思辨空間及思維能力[3］。范進“現世寶”的形象已經給讀者留下了深刻的印象，但學生的認識也止于這一點，沒有形成系統的認識。筆者設計話題引導學生討論：“文中不僅范進是‘現世寶’，胡屠戶、張鄉紳、眾鄰居、范母、娘子、宗師甚至郎中都是‘現世寶’，請就其中的一個‘現世寶’到文中找到至少兩條依據?！睂W生分成小組，組內分工協作，回歸文本、沉浸文本，梳理、分析、比較、提煉，對文中的人物有了全新的認識，從而形成有證據、有深度的表達。

（二）設置辯證類話題

辯證類話題是對文本中復雜的甚至矛盾的語言、動作、心理等進行的探討。小說中的人物形象是多面的，要引導學生辨別是與非、善與惡、美與丑，感受人物形象的真實性、復雜性、多樣性。例如《我的叔叔于勒》中，對于菲利普夫婦的形象分析，往往是愛慕虛榮、自私冷酷、貪婪勢利，但是作為一篇經典小說，菲利普夫婦的形象應該是豐滿的、多元的。筆者設置辯證性話題：“菲利普和克拉麗絲這對夫婦的形象有沒有差異，他們身上有沒有優點呢？”細讀文本會發現：菲利普庸俗懦弱、愛擺架子，克拉麗絲精明刻薄、沉著冷靜，同時他們生活困難、步履艱難，但即便如此仍然要認真工作、勤儉持家、嚴謹細致地處理生活中的細枝末節，撐起一個多子女的家庭。所以說，菲利普夫婦既有相同點也有不同點，既可恨，又可憐、可敬。學生對文本中的信息進行梳理、分析、整合、概括，運用辯證思維和批判性思維立體化評價人物。

（三）設立自省類話題

自省類話題是將學生帶進小說中，讓學生成為小說中的一員，經歷一次和小說人物情感共鳴的經歷。學生圍繞教師設立的自省類話題，回顧小說中的相關人物和情節，調動自己的生活體驗和經歷，反觀內心世界，達成情感共鳴，促進自我成長。導讀《西游記》，筆者設立自省話題：“唐僧師徒四人各有各的特點，你覺得你和誰最像呢？你愿意成為那個人嗎？”基于話題，有學生認為自己和孫悟空最像，勇敢無畏、機智聰明，但是孫悟空急躁沖動、缺乏耐心，所以不想完全成為他；有學生認為自己和唐僧最像，性格溫和、意志堅定，但是唐僧不分忠奸、不辨是非、死板教條，所以又不想成為他；有學生認為自己和豬八戒最像，寬厚呆萌、好吃懶做，但是豬八戒膽小愚鈍、好色莽撞，所以不想成為他…通過對自省話題的探究，學生加深了對小說中人物形象的理解，提升了認知水平，重塑了自身形象。

通過設計循證類話題、辯證類話題、自省類話題，能不斷深化對小說人物形象的認識，提升思辨閱讀的水平。

三、搭建資源支架，在思辨中精準把握主旨

由于時空阻隔和教材選文的需要，學生對小說主旨的把握在客觀上存在一定的困難。教學時，要因需填補背景資料，拓寬學生的知識面，調動學生的求知欲，為精準把握主旨提供靈感和參考；可以提供相關作品，在同類作品的助讀中，發現選材、立意、語言等方面的一致性，為更好理解作品提供啟發和參照；或者引入多維解讀等資源支架，借助名家的指點，讓學生看到自己看不到的精彩，為更好解讀小說提供路徑和角度。

（一）填補背景資料資源

小說源于生活，通過創作的藝術形象反映社會生活。教材中的大多數小說都有獨特的時代背景，拋開時代背景理解小說是不可能的。教學時，教師要根據實際情況填補一定的背景資料，以激發學生興趣、引發共鳴，深化其對主旨的思考。例如，必讀名著《水滸傳》中“血濺鴛鴦樓”“醉打蔣門神”“魯提轄拳打鎮關西”“怒殺閻婆惜”等情節，學生在討論“打殺并不是解決問題的最好方法，梁山好漢為什么還要挺而走險”這一話題時，筆者補充了北宋的黑暗統治、頻繁發生的農民起義、民不聊生的社會現實，引導學生從時代背景、創作初衷、作者境遇、人物性格等方面多角度闡述出現這一現象的原因，并有理有據地發表個性化的見解。同時，進一步追問：“‘替天行道’中的‘道’指什么？‘官逼民反’中‘反’的是什么？”讓學生透過以上情節看到背后的本質，在思維的持續碰撞中收獲不一樣的精彩。當然，背景資料填補多少，什么時候填補，由誰來填補，同樣是教學藝術。

（二）提供同類作品資源

同類作品，一方面可以是不同作家相同主題的作品。統編教材以主題組元，為作品資源提供了渠道，例如，統編教材九上第四單元以“少年成長”為主題組元，學習其中的一篇小說可以觀照本單元的其他兩篇小說。另一方面，也可以是同一作家同一主題的作品。作為享譽世界的短篇小說巨匠莫泊桑在《一家人》和《雨傘》中同樣講述了有關金錢的故事。在《一家人》中人們關心的是遺產的分割，對老太太的生死冷漠至極；在《雨傘》中，奧萊依因金錢扭曲了性格和人際關系，使他變得貪婪刻薄直至家庭破裂。作品反映了金錢社會下人與人關系的冷漠以及作家對當時社會的深刻思考。雖然選材不同、情節不同、結構不同、主人公不同，但由于是同主題的作品，只要教師稍加點撥，學生就能從這些作品中發現相似或者相同的主題，進而運用到正在學習的小說文本中，從而更精準地把握小說主旨，培養學生的發現能力和遷移能力。

（三）引入多維解讀資源

由于認知和年齡的原因，初中生讀小說往往關注人物、情節，生動形象的人物，跌宕起伏的情節深受學生喜愛，但也形成了一定的思維定勢：往往關注表面的、外在的、好玩的表象，忽視深層的、內在的、本質的內核，更不會從不同角度進行解讀。因此，對經典的閱讀更需要教師帶領學生多維解讀。例如必讀名著《西游記》，不少學生關注的是打死了多少妖怪，哪幾個妖怪最厲害，孫悟空是怎么戰勝妖怪的導讀時，筆者引導學生思考以下問題： ① 取經路上，孫悟空被唐僧趕走了三次，請結合三次離別的相關情節，談談孫悟空的成長。 ② “俺老孫來也”是孫悟空營救唐僧時的經典語言，請多角度分析這句話的潛臺詞。 ③ 師徒四人經歷九九八十一難才取得真經，你從中悟出了什么？這三個問題從不同角度探討和理解作品意蘊，讓學生在思維上有所突破和建構，在精神上收獲啟迪與成長。

四、搭建讀寫支架，在思辨中豐盈創意表達

思辨寫作是指客觀理性地、有條理地表達自己的觀點，講究邏輯，有理有據[4]。小說學習，不能僅僅是讀小說，而且要將閱讀過程中的體悟、思考用文字的形式表達出來。小說中的情節、人物最容易激發學生的興趣，引發共鳴，而思考故事背后的價值和意蘊，反思這樣寫而不那樣寫的原因，更是學習的重點。在小說延展處搭建寫作支架，不僅能更深入地理解內容、把握主旨，而且能訓練學生的語言表達能力和邏輯思維能力。

（一）精心演繹角色

學生讀小說，最高境界就是把自己讀進去，進入作者所創設的情境中，產生強烈的代入感，在具體的情境中，演繹相關角色。如《劉姥姥進大觀園》中，在劉姥姥的出色表演下，史湘云、林黛玉、賈寶玉、薛姨媽、探春、惜春等上演了世界文學史上僅有的“群笑圖”，可以給學生創設一個充滿挑戰的相對陌生的情境：“如果你是‘群笑圖’中的一員，你會怎么笑？會怎么想？請用文字的形式描寫出來。”在討論、交流環節，教師要關注學生的“笑”和“想”是否合乎人物的年齡、性格、身份、處境等。學生描寫的過程也是思考、探究、辨析和再創造的過程

（二）精彩續寫故事

教材中的不少小說都給讀者留下了想象和思考的空間，這就為續寫故事提供了可能。續寫故事，要在精準把握和充分尊重原作人物、環境、情節、主旨的基礎上，發揮想象力和創造力。續寫有利于學生把握原作的核心要義，有利于提升學生思維的敏捷性。如《變色龍》一文的續寫，警官奧楚蔑洛夫表演結束后“穿過市場的廣場徑自走了”，奧楚蔑洛夫心里會怎么想？那群人（群眾）心里會怎么想？赫留金心里會怎么想？要想續寫出彩就要回歸文本，研讀小說中的相關內容，基于小說主旨和價值取向續寫。續寫的過程是學生思維能力和創造能力協同作用、共同提高的過程。

（三）精妙藝術創作

小說是一種文學表達形式，教學中，還可以將小說改編成劇本、攝影、繪畫、詩歌、視頻資源等，這將極大地激發學生參與的熱情，打破一種文體、一種表達形式固化的局面，打破學生的思維定勢，探索新的表現形式和藝術手法。例如，將《范進中舉》中部分情節改編成課本劇，就要仔細推敲需要增加哪些內容，刪減哪些內容，課本劇中的角色如何分配等，改編的過程是學生綜合能力的一次大練兵。再如，分別給中舉前后的范進畫一張人物速寫，就要考慮中舉前后范進身份的變化帶來的衣著、外貌、表情、動作等方面的變化。藝術創作還需要調動跨學科知識，綜合考察學生面對復雜問題的應變能力，讓學生在解決問題中提升思辨能力。

基于思辨能力提升的小說閱讀支架的搭建，立足文體特征和教學目標，在閱讀過程中發展和提升思辨能力。在分析、思考、推理、判斷中讓感性認識更形象，讓理性認識更深刻，從而形成豐碩外在的學習結果，豐盈內在的學習品質

[參考文獻]

[1]孫紹振.思辨性閱讀的關鍵：真善美的錯位［J].語文建設，2025（01）.

[2]楊萍.《水滸傳》教學價值審視與教學內容重構［J].語文教學通訊，2024（32）.

[3]夏意鋒.《范進中舉》“由喜入悲”的思辨性教學［J].語文教學與研究，2024（12）.

[4]鄭可菜.思辨寫作策略與教學支架創設［J].語文建設，2020（11） .