興發感動”：高中語文詩歌教學的三重進階與實踐路徑

[中圖分類號］G633.3

［文獻標志碼］A

對于目前高中古詩詞教學存在詩詞解讀碎片化、審美能力培養淺表化、教學方式同質化問題，葉嘉瑩先生提出的“興發感動”說或可起到“評賞詩歌者之能事，即在其能以此‘通古今而觀之’之遐思遠見啟發讀者，使之進入更深廣之境界，而詩歌之生命遂亦由此得到生生不已之延續”[]的教學意義，給高中古詩教學帶來積極力量。

一、厘清：語文教學視角下“興發感動”的理論內涵

“詩歌中興發感動之作用”是葉嘉瑩先生解讀詩歌的核心與關鍵。“人生天地之間，心物相接，感受頻繁，真情激動于中，而言詞表達于外，又借助于辭采、意象以興發讀者，使其能得相同之感受，如飲醇醪，不覺自醉，是之謂詩。故詩之最重要之質素即在其興發感動之作用。”[1]2細而論之，“心物相接，感受頻繁”為“興發感動”說的形成因素，即“內心與外在事物相接觸時的一種敏銳直接的感動”[1]125，是源于內心，經由外物而引發一種內心情志上的敏感體驗，葉嘉瑩先生將感發生命的來源分為“得之于自然界景物節氣之變化”與“得之于人事界悲歡順逆之遭際”兩大因素，為心與物的互動交融；“言詞表達于外”為“興發感動”說的表現方式，以賦比興的形式出現，從“感發”的角度來看，“賦”是“即物即心”，“比”是“由心及物”，“興”是“物在心先”，即使這三種的具體運用不斷改變，但是心物關系不變，乃是表達內心感動的一種自然流露；“以興發讀者，使其能得相同之感受”為“興發感動”說的審美體驗，通過對比分析溫庭筠、韋莊與李璟詞的不同，提出由表及里的三重審美層次一官能觸引的美感之感知、情感觸引的情意之感動、心靈觸引的感發之意趣，而感發則是“要在官能的感知及情意的感動以外，更別具一種屬于心靈上的觸引感發的力量。”[2]因此，“興發感動”源于心靈深處，是人和物相觸而生的一種感應，評說詩詞也應該做到“透過自己的感受把詩歌中這種興發感動的生命傳達出來，使讀者得到生生不已的感動”。

“如果更能對詩歌中感發之生命的美好的品質作一種感性的傳達，使讀者或聽者能夠從其中獲致一種屬于心靈上的激勵感發，重新振奮起中華民族在幾千年的歷史中藉詩歌而傳承的一種精神力量，應該是一件極有意義的事。”教師應幫助學生提煉審美經驗，化為文化力量。語文核心素養的要求也與“興發感動”詩詞教學的目標不謀而合，在審美鑒賞與創作、文化傳承與積累中提出了“形成正確的審美意識”“逐步掌握表現美、創造美的方法”“拓展文化視野”“增強文化自覺”等要求，意味著詩歌教學是學生審美鑒賞能力發展的重要渠道，詩歌鑒賞能力的提升是高中階段語文學習的重點目標之一。

二、探究：“興發感動”對高中語文詩歌教學的價值

（一）教學設計理念：由知識傳授到自主學習

“興發感動”契合課程標準要求，通過“興發感動”視角深挖詩詞內蘊的過程，正是將語言文字作品置于歷史文化的學科語境和個人特殊體驗的生活情景中理解與評價的過程。可使學生充分調動自己的所知所想，運用多種途徑不斷深入詩詞內部，在語言、情感、意境、音韻等方面增強感受美、欣賞美、評價美的能力，從而獲得深刻且獨特的審美體驗。

在“興發感動”的視角下講授古詩詞時，學生研討的問題是在生生互動、師生互動中生成的。從一定程度上講，這種情形下所研討的內容不再是唯一重要的“固定值”，隨之而來的問題提出與確定的過程，研究爭鳴的階段，比最后得出的確定性答案更為珍貴。正是基于自身體認與判斷而提出的問題、思索的角度、探究的過程，幫助學生從翻譯文言、詮釋典故、單一解讀的流水線的解讀方式中掙脫出來，在通過發現、生成、提煉問題，最終嘗試確定并解決問題的過程中，自主參與解詩、品詩，也正是這一過程，讓“興發感動”指引下所呈現的課堂形態從側重教師知識講解走向聚焦學生自主體驗

（二）教學組織形式：由套路固定到凸顯特色

“興發感動”重在強調讀者對詩歌微言大義的觀照、解讀、賞析和表達，體現了語文學習重表達的觀念。而就其實際而言，每首詩歌的情志不一、遣詞造句各具特色、行文脈絡又不盡一致，即使在集體無意識的情形下，不謀而合地選取了類似或相同的形象，乃至沉淀為文化深層次的語碼，也不代表詩中的情感就是一致的。而假若教師在講授不同的詩詞都采用殊無二致的教學方法及講授順序，恐怕會陷入套路化、僵硬化的泥淖，難以咂摸出該詩、詞的獨特價值，課堂思想含量自然較小，以致學生的思維以“淺表共識”為主。

課程標準指出，語文學習情境應該服務于解決現實生活的真實問題。這說明“語言建構與運用”的真正價值與目標，是為了回應現實生活中的真實問題。由此，教師在講評詩詞時，應幫助學生揭示每首詩詞的創作特點和路徑，鼓勵學生以自己的獨特理解與鮮活感知把詩歌中這種蓬勃的生命傳達出來，如此做法方可開“興發感動”教學中以感發為中心之路徑。

（三）教學實踐重點：由以讀為主到讀寫結合

學生的閱讀發現、理解評論具有顯著的個體差異，其實現審美鑒賞能力的進階路徑也必然有所不同。“只有立足個體差異、滿足不同的學習需要，才能使學生的寫作素養在原有基礎上得到充分發展。”[3]“興發感動”背景下的語文教學不僅能促使學生品鑒詩詞，培養“能感之”，同時也在引導學生學會寫作，幫助他們“能寫之”“興發感動”說倡導的教學設計和實施都體現出這種讀寫共生的特點

在傳統語文教學中教師更注重文本高效地“輸人”，容易忽略學生在信息攝取之后的充分‘輸出”，而長此以往更難以評價學生對優秀作家和優秀作品的精華部分的掌握程度。部編版高中語文教材特別設置了撰寫“文學短評”的模塊，旨在引導學生讀寫結合。傳統教學與“興發感動”理論指引下的詩歌教學的重點區別在于，前者致力于提升閱讀能力，后者在前者基礎上還致力于激發學生之“感”，力促學生通過閱讀積淀情感、加深思考深度乃至形成能自圓其說且有理有據的觀點和看法，最終打通寫作的關口。

三、實踐：“興發感動”指引下的高中語文詩歌教學探索

（一）備課：聚焦教師自身的文本解讀

李煜暉、蘇榮格對當下深受“學生中心論”影響的語文教學提出深刻反思，對部分教師盲目地重“備學生”輕“備教材”的現狀表示擔憂，指出“似乎教師只要了解學生所需，在教學設計上搞點花樣，問題都能迎刃而解”是“一種很嚴重的認識誤區”[4]。面對內容精練、內涵豐富、表達委婉的詩歌，教師更有必要率先做到以“興發感動”為教學旨歸。

咬文嚼字式品鑒詩歌，走進文本深處是教師解讀文本的有效途徑。充分調動自己的閱讀經驗，使其凝結成一把可以沖破文本迷霧的思維之刃，并放在探索的磨刀石上磨礪，從看似尋常處發現奇崛，于司空見慣中看到精妙，在不以為意中尋覓真義。以問題為風標，采取自問自答的方式，抵達文本深處，詮釋寫作意圖。例如，在《沁園春·長沙》中“寒秋”是實指還是虛指？如是實指為何會“看到”“萬類霜天競自由”的場景？如是虛指是在暗示什么？從整體感知到細節把握，厘清意與象的關系，才能真正體會詞人“誰主沉浮”的豪情與“競自由”的激昂。

（二）施教：關注典型問題的深入探究

詩詞的內容精練，蘊含著極大的文本闡釋空間，可以切入的角度不可勝數，解讀的內容也非常豐富，“用典型內容、典型過程和典型方法取代面面俱到”[5]，是符合核心素養取向教學觀的。教師需要聚焦最具統攝性且具備多維闡釋的教學問題，一方面能讓學生在思索、回答這一問題時關涉全篇內容，另一方面能充分調動學生的“感受”，以達到“興發感動”之效果。

《沁園春·長沙》可以關注詞中“誰主沉浮”，讓學生嘗試結合文本內容，充分調動自己的認知與體驗回答這一問題。學生爭鳴的同時是解讀全詞之時，也是與作者對話、與同伴對話之時。學生思考得越深，越是需要全方位地調動其所知所想，越能充分激發其潛能；學生參與探究的程度越深，對詩歌的認識就越深人，審美體驗就越豐富。同時，為更好地分析這一問題，還可以輔之如下方式：其一，誦讀入境。關注到詩歌的聲音是情感表達的重要途徑，由于本詞的韻腳“ou”為開口呼，氣宇軒昂，從音節上而言，詞作主要以“二二”節拍為主，鏗鏘有力，教師帶領學生反復誦讀更能感受其激昂豪邁。其二，啟發想象。在學生吟誦聯想，感知詩歌意境后，教師引導學生調動全身感官進行辨詞想象，“你站在橘子洲頭，你能看見什么？聽見什么？”學生的想象逐級推進，他們仿佛真正置身于生機盎然、颯爽遼闊的秋天，眼中看到萬山紅遍、漫江碧透，耳中聽到鷹擊長空時的陣陣長鳴。并進一步啟發學生“詞人是真的看見了那些景物嗎？”學生讀出物境、情境，再聯系前后句隱藏的意脈，由境入詞，進而體悟本詞的審美趣味。

（三）反思：提升教學質量的有效機制

“‘興發感動’可以說是一個作者有感而發—評論者感悟生發—一般讀者受到感動啟發的審美過程。”[關注每個環節并努力轉化教學實踐，通過系統化的教學反思發現誤區、指明問題、總結經驗，是提升詩歌教學質量的有效機制。

“興發感動”背景下的詩歌教學，因聲求氣、以意逆志、知人論世、以詩解詩等，哪幾種最容易讓學生與詩歌產生聯結并引發共鳴？吟誦范讀、觸發感動，啟發想象、初步描述，補充畫面、喚醒體驗等教學方法的先后順序怎樣設計會更契合學生的認知規律？講授法、談論法、情境創設法等，哪些教學方法學生更容易接受？學習評價的工具是否還可以再改進？教師與學生在“興發感動”的指引下得出了哪些與之前不一樣的結論？這些問題的厘清與解決都可以為師生接下來的詩歌分析提供切中肯繁的寶貴經驗

“興發感動”旨在引導學生深入詩詞深處，充分體認、還原比較，同時根據個體差異進行多維度的素養拓展，不斷“向文學更深處漫溯”。這種方法不僅呼應了語文核心素養的要求，而且能讓學生感發作品延續的意志品格與精神力量，實現由文字到文學、由文學到文化的積極轉變。

[參考文獻]

[1]葉嘉瑩.迦陵論詩叢稿［M].北京：北京大學出版社，2014：1-2.

[2]葉嘉瑩.唐宋詞名家論稿［M].石家莊：河北教育出版社，1997：39.

[3]華國棟.差異教學策略［M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[4]李煜暉，蘇榮格.高中語文整本書教學質量的過程保障——以“讀懂”為中心[J].新課程評論，2022（03）.

[5]李煜暉，鄭國民.核心素養視域下的中小學課堂教學變革［J].教育研究，2018（02）.

[6]何春環.葉嘉瑩先生詩詞學中的“興發感動”說［J].南都學壇，2006（02）.