“興發(fā)感動(dòng)”在初中語文古詩詞教學(xué)中的實(shí)踐路向

[中圖分類號(hào)］G633.3

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

古詩詞承載詩人的情意、抱負(fù)、志向，是中華文化的瑰寶。葉嘉瑩先生詩學(xué)理論的核心“興發(fā)感動(dòng)”是紓解當(dāng)前古詩詞教學(xué)困囿的有力武器。本文以《望岳》《登飛來峰》兩首登高詩聯(lián)讀教學(xué)為例，依據(jù)“興發(fā)感動(dòng)”理論內(nèi)涵的邏輯，嘗試探索初中語文古詩詞教學(xué)實(shí)踐路向。

一、“興發(fā)感動(dòng)”內(nèi)涵闡釋

葉嘉瑩先生認(rèn)為，古詩詞中最重要的質(zhì)素在于其中所具有的一種“感發(fā)之生命”。鑒賞古詩詞最重要的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)以其所傳達(dá)的感發(fā)生命之質(zhì)量，及其所傳達(dá)的效果之優(yōu)劣為根本依據(jù)[1]。從作者創(chuàng)作層面而言，“興發(fā)感動(dòng)”包含“詩興發(fā)生”和“文本生成”兩個(gè)環(huán)節(jié)。作者通過對(duì)自然萬物和人間世事的深切關(guān)懷，“情動(dòng)于中而形于言”。這一層次主要探討的是作者感知世界的模式、詩興的起源、創(chuàng)作的環(huán)境和背景、文本的構(gòu)思與技巧等問題[2]。從讀者接受層面而言，“興發(fā)感動(dòng)”包含“文本接受”與“讀者創(chuàng)造”兩個(gè)環(huán)節(jié)。讀者通過古詩詞的感發(fā)力量，受到觸動(dòng)，產(chǎn)生共鳴，并通過一定的再加工、再創(chuàng)作，使這份感發(fā)力量得以綿延不絕、生生不息。這一層次主要探討的是讀者由作品生發(fā)出的感受、想象以及對(duì)作品的評(píng)說、創(chuàng)造等問題（見圖1）。

圖1 “興發(fā)感動(dòng)”邏輯理路示意圖

以“興發(fā)感動(dòng)”審視初中語文古詩詞教學(xué)，可以更清晰地展現(xiàn)作者與讀者共同創(chuàng)作詩詞作品的邏輯理路，為一線教師緊扣古詩詞文體特征展開教學(xué)提供了理論依據(jù)。

二、“興發(fā)感動(dòng)” 實(shí)踐路向

在古詩詞教學(xué)中可以沿循作品的“感發(fā)”演進(jìn)路線，進(jìn)一步構(gòu)建“興發(fā)感動(dòng)”指導(dǎo)下的古詩詞教學(xué)實(shí)踐路向（見圖2）。

首先，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生探索詩人為何寫詩、詩人情感觸發(fā)的來源是什么。通過探究古詩詞創(chuàng)作的原始沖動(dòng)與靈感來源，理解詩人的“詩興發(fā)生”。其次，帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)詩人如何表達(dá)他的感發(fā)，這種感發(fā)在古詩詞的形貌上有何表現(xiàn)。通過理解古詩詞的章法結(jié)構(gòu)、聲律韻律、創(chuàng)作手法，感受古詩詞在形表上的精巧美麗。再次，帶領(lǐng)學(xué)生品味作品中詩人蘊(yùn)含的感發(fā)情志以及詩人的情脈、意脈是如何流轉(zhuǎn)變化的，理解古詩詞的“文本生成”。至此，教師要進(jìn)一步將古詩詞教學(xué)推向更深層次，思考如何帶領(lǐng)學(xué)生與詩人的感動(dòng)共情，如何拉近學(xué)生與詩人的情感距離，如何制定一系列情感熏陶策略讓學(xué)生達(dá)到“移情”“動(dòng)心”的審美效果，以達(dá)到“文本接受”的目的。最后，學(xué)生在品鑒古詩詞的過程中，自身也產(chǎn)生了感發(fā)情愫，教師要引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)情感、外化情感，進(jìn)行“讀者創(chuàng)造”，以達(dá)到“感發(fā)之延續(xù)”。

（一）探其源：以意逆志，探感發(fā)之觸發(fā)

“以己之意，逆詩人之志，是為得其實(shí)也。”葉嘉瑩先生認(rèn)為，“物象”和“情事”是詩人感發(fā)的來源[3]。社會(huì)背景、自然環(huán)境、經(jīng)歷遭遇等外事外物引發(fā)詩人產(chǎn)生詩興，形成“心物感應(yīng)”，使得詩人“緣情而發(fā)”。為此，古詩教學(xué)要剖析詩人的品性、學(xué)識(shí)、修養(yǎng)、經(jīng)歷，深入探究、綜合考量作品創(chuàng)作的自然環(huán)境、社會(huì)背景。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生通過知人論世、意象還原等方式，探尋詩人創(chuàng)作的動(dòng)機(jī)和情感觸發(fā)的緣由，以自身的“意”去主動(dòng)契合作品的“志”，由表及里、由淺入深地體會(huì)作者寓于作品中的情感與思緒。

《望岳》《登飛來峰》在創(chuàng)作的自然環(huán)境上，兩位詩人登高望遠(yuǎn)，情思涌動(dòng)，由此賦詩興嘆，抒發(fā)自己的胸懷，將自我的困頓情感寄托于古詩詞的物象之中[4]。在教學(xué)中，可以從詩人登高所見景物出發(fā)，如“飛鳥”“云”“日”等，分析景物的特點(diǎn)，剖析高遠(yuǎn)之景與坦蕩之情之間的關(guān)系，并聯(lián)系文化歷史長(zhǎng)河中“君子登高必賦”的其他作品，破譯“登高”意象的文化語碼。在創(chuàng)作的社會(huì)環(huán)境上，“少年不識(shí)愁滋味”的杜甫在漫游途中寫下《望岳》，此時(shí)的杜甫雖落第但仍對(duì)仕途滿懷信心，登上高山表達(dá)自己“一覽眾山小”的雄心壯志。而創(chuàng)作《登飛來峰》時(shí)，29歲的王安石任知縣期滿，返回故鄉(xiāng)途中經(jīng)過飛來峰極目遠(yuǎn)眺，回想自己在任期間治理一方、政績(jī)卓著，表達(dá)自己在官場(chǎng)浮云中不困于謎團(tuán)的積極政治心態(tài)。在教學(xué)中，通過背景經(jīng)歷的解析，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘詩人登高的不同心境。教師可以搭建表格支架（如表1所示），讓學(xué)生深入文本細(xì)節(jié)，查找相關(guān)資料，從“物象”和“情事”兩方面探索詩人感發(fā)的觸發(fā)點(diǎn)。

表1詩人感發(fā)觸發(fā)點(diǎn)表格支架

（二）得其表：因聲求氣，得感發(fā)之形表

“氣”是一種躍動(dòng)的情感表達(dá)和生命狀態(tài)。葉嘉瑩先生提倡“因聲求氣”“吟誦入情”的古詩詞教學(xué)方法。她認(rèn)為：“古典詩歌中的興發(fā)感動(dòng)之特質(zhì)，是與吟誦之傳統(tǒng)緊密結(jié)合在一起的。”[5]詩詞作品是詩人個(gè)人情感與熟悉之聲律口吻自然組合產(chǎn)生，因此，在鑒賞活動(dòng)中，吟誦便是還原詩情的最好方法。教師要掌握吟誦技巧，夯實(shí)文學(xué)功底，做好吟誦示范，帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)吟詠誦讀，分析格律、音韻與情意的關(guān)系，體會(huì)聲情相融之美，在語調(diào)的高低起伏、曲折婉轉(zhuǎn)中，實(shí)現(xiàn)作品之韻律、作者之情感、個(gè)人之感受的有機(jī)結(jié)合。

在吟誦過程中要遵循“依字行腔”“依義行調(diào)”的法則，即根據(jù)“平長(zhǎng)仄短”“平低仄高”“人短韻長(zhǎng)”的規(guī)律，結(jié)合詩詞蘊(yùn)含的意義和情感，將聲音的長(zhǎng)短、快慢、高低、強(qiáng)弱等元素巧妙融合進(jìn)行吟誦。以《望岳》為例，首句仄起而高亢，因是設(shè)問，故落音懸至高處。應(yīng)答之句以平聲起，從高處直接而落，帶有一種肯定和自信。頷聯(lián)展開描摹，吟誦起來沉穩(wěn)大氣，以寫天地造化之功。至頸聯(lián)吟誦時(shí)體現(xiàn)出內(nèi)在的跌宕之勢(shì)——山中云氣層出，心胸為之蕩漾；“決眥入歸鳥”中“眥”為去聲，“決”“入”為入聲，三字連起來短促有力。尾聯(lián)更加直接地表達(dá)了詩人的胸懷和氣魄，“會(huì)當(dāng)”兩字以鏗鏘之韻一表勇氣和擔(dān)當(dāng)；“凌絕頂”中“凌”字為平聲，作夸張拖腔，蘊(yùn)含攀登高峰的氣勢(shì)；“一覽眾山小”又?jǐn)S地有聲，將攀登絕頂、俯視一切的氣概傳達(dá)得堅(jiān)定有力。從押韻上看，全詩押上聲“ao”韻。“ao”韻有呼號(hào)之感，但是這里的上聲卻不是細(xì)小、婉轉(zhuǎn)、親密之意，而是音變后相當(dāng)于半上，有高呼猛烈之感，表達(dá)了杜甫強(qiáng)烈的豪情和自信。

（三）品其志：披文入情，品感發(fā)之流轉(zhuǎn)

“觀文者披文以入情，綴文者情動(dòng)而辭發(fā)。”“觀文者”和“綴文者”行進(jìn)的路線雖然不同，但可以實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化和融合，作者的創(chuàng)作架構(gòu)和寫作思路可以轉(zhuǎn)化為讀者的閱讀策略和方向指引。詩人的情感在創(chuàng)作過程中不是固定的、靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的、流轉(zhuǎn)的，或是隨著詩人所見景物、所感事件發(fā)生波動(dòng)，或是隨著起、承、轉(zhuǎn)、合的章法變化而發(fā)生變化。在古詩詞教學(xué)中，教師要緊扣情感主線，對(duì)文本進(jìn)行深人剖析，通過抓詩眼、理意脈、品析字詞句等方式，品味作品中詩人蘊(yùn)含的感發(fā)情志以及其情脈、意脈是如何流轉(zhuǎn)變化的。

教學(xué)時(shí)，教師可以布置任務(wù)讓學(xué)生進(jìn)行合作探討、對(duì)比聯(lián)讀：“同樣是抒發(fā)遠(yuǎn)大理想，詩人借景抒情的思路有何不同？”引導(dǎo)學(xué)生緊扣作品中情感出現(xiàn)轉(zhuǎn)折之處來進(jìn)行分析。在《望岳》中，詩人以“望”字著筆，從遠(yuǎn)望、近望，到凝望、俯望，詩人望見了泰山地域廣闊、山勢(shì)高峻、景色秀美、包羅萬象；望見了自己抱負(fù)遠(yuǎn)大、敢攀高峰、俯視群小、自信豪邁，景與情渾然一體。在《登飛來峰》中，詩人首先點(diǎn)明自己處在高聳入云的古塔之上，望見旭日初升，輝煌而宏大。轉(zhuǎn)而一句“不畏浮云遮望眼”，表達(dá)自己到達(dá)頂峰不怕浮云遮擋視線，以哲理的方式表達(dá)自己戰(zhàn)勝困難的決心和信心。學(xué)生通過逐句剖析，抓關(guān)鍵字眼，梳理詩人的創(chuàng)作思路，明晰作品的意旨和情感，避免了傳統(tǒng)的機(jī)械背誦和被動(dòng)接受。此時(shí)，教師還可以進(jìn)一步提問學(xué)生：“兩首詩中都出現(xiàn)了‘云’，‘云’在詩人表達(dá)情感的過程中有何作用？”《望岳》中的“云”秀美層疊，震撼杜甫心胸；《登飛來峰》的“浮云”比喻奸邪小人，象征眼前的困難、障礙和世俗的偏見。“云”的出現(xiàn)推動(dòng)了詩人情感脈絡(luò)的演進(jìn)。在設(shè)問、對(duì)比中，詩人的感發(fā)線索更加直觀清晰

（四）移其情：貫古通今，興感發(fā)之共鳴

葉嘉瑩先生將讀者對(duì)文本的接受分為“美感之感知”“情意之感動(dòng)”“感發(fā)之意趣”三個(gè)層次。在“感發(fā)”這一層次中，讀者能從作品中產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，觸及更為深邃的人類共通情感和哲學(xué)思考。這種超越官能和情感的感發(fā)與聯(lián)想是最成功和最深刻的“興發(fā)感動(dòng)”[5]。因此，教師要搭建古今融通的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)古今對(duì)話，置身詩境感受詩人的情志，展開想象的翅膀暢所欲言。通過設(shè)置情境任務(wù)，不斷追問詩人的感受、心態(tài)、處境，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟詩人的追尋與獲得、愛戀與憎惡、悲愁與喜悅、迷惘與執(zhí)著，實(shí)現(xiàn)感發(fā)之共鳴。

在教學(xué)兩首登高詩時(shí)，可以設(shè)置如下情境任務(wù)：“ ① 請(qǐng)你化身王安石或杜甫，以第一人稱的方式解讀詩歌：你來到了何處？看到了什么景色？你有什么樣的感受？ ② 假設(shè)王安石與杜甫會(huì)面了，他們?nèi)绾谓涣髯约旱牡桥R之感？要求每個(gè)小組選擇一首詩，小組與小組之間展開對(duì)話。”[6]這樣的情境任務(wù)讓學(xué)生處在活動(dòng)的中心，不斷地與作者對(duì)話，與文本對(duì)話，逐漸消解因時(shí)空差距造成的情感隔閡，向文本更深處漫溯，實(shí)現(xiàn)跨越古今的共情與交流。

（五）動(dòng)其心：情感熏陶，促感發(fā)之激蕩

在與詩人的感發(fā)“共鳴”之后，還要讓這份感發(fā)在心中“激蕩”，泛起漣漪，達(dá)到“動(dòng)心”之效。學(xué)生對(duì)詩人情感的理解不能僅僅停留于“移情”，要進(jìn)一步將其中有意義有價(jià)值的部分內(nèi)化為自己的品性修養(yǎng)，或在現(xiàn)實(shí)生活中付諸實(shí)踐。這要求教師能夠采取一系列審美熏陶策略，在古詩詞的思想方法、價(jià)值觀念、道德意識(shí)、行為方式等方面潛移默化地啟迪學(xué)生，讓學(xué)生接受古詩詞作品中精神文化的洗禮[7]

《望岳》中的“會(huì)當(dāng)凌絕頂”和《登飛來峰》中的“不畏浮云遮望眼”都是在當(dāng)今現(xiàn)實(shí)生活中依然被廣泛運(yùn)用的哲理名句，教師要引導(dǎo)學(xué)生挖掘古詩詞的現(xiàn)實(shí)意義，將其與當(dāng)今社會(huì)生活關(guān)聯(lián)起來。比如，教師可以提問學(xué)生：“請(qǐng)以具體的詩句為例，說說從兩首詩中汲取到了怎樣的精神力量？”學(xué)生或是談到不斷追求卓越、勇于攀登高峰的精神，或是談到在逆境中堅(jiān)韌不拔、突破重圍的勇氣，或是表達(dá)找尋心中的“絕頂”與“最高層”的遠(yuǎn)大理想。需要注意的是，不能拋開古詩詞中作者發(fā)自于純摯真誠(chéng)之心靈的感發(fā)，而去空談社會(huì)倫理的價(jià)值，那便是流于形式的強(qiáng)行拔高和升華。

在教學(xué)中還可以觸及到更為深層的人文情懷，比如，可以提問學(xué)生：“杜甫和王安石為什么要登上高處抒發(fā)自己的志向抱負(fù)？為何選擇山川來安放自己的靈魂？”此時(shí)教師可以聯(lián)系群詩，為學(xué)生展現(xiàn)出一幅“立體”的文化畫卷：

每一個(gè)詩人都有屬于自己的心靈凈土，他們?cè)谶@里能尋求自己人生的答案。泰山之于杜甫是“一覽眾山小”，飛來峰之于王安石是“自緣身在最高層”，廬山之于李白是“疑是銀河落九天”，輞川之于王維是“夜靜春山空”。他們?cè)谶@里表達(dá)自己對(duì)于世界的全部熱愛、全部想象，這里就是他們的精神家園。因此，當(dāng)我們也困于俗世，不知難題如何開解，不妨向山川求取答案。若山川給不出答復(fù)，那就跟隨自己的本心去做。

由此，學(xué)生的思維不再局限于兩篇文本，而是從古至今延伸開來，既能觀照中國(guó)歷史文化長(zhǎng)河中的士人情結(jié)，又能給現(xiàn)實(shí)生活源源不斷的精神力量。

（六）達(dá)其意：讀寫結(jié)合，達(dá)感發(fā)之延續(xù)

學(xué)生在“移情”“動(dòng)心”以后，能否進(jìn)行創(chuàng)造性解讀？能否把自己心中所感所思轉(zhuǎn)化為文學(xué)作品？葉嘉瑩先生認(rèn)為，“興發(fā)感動(dòng)”最終是要讓詩人的感發(fā)之情得到生生不已的延續(xù)。因此，讀者的“再解讀”“再創(chuàng)作”是對(duì)作品價(jià)值最好的延伸。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中提出，要學(xué)習(xí)欣賞、品味古詩詞中的語言、形象等，交流審美感受，體會(huì)作品的情感和思想內(nèi)涵[8]。在教學(xué)中，可以嘗試通過文學(xué)短評(píng)、化詩為文等形式，將內(nèi)在情感外化為文字表達(dá)。這一過程不是簡(jiǎn)單的文字翻譯，而是要融人讀者對(duì)作品的感悟和理解，是對(duì)作品新的意義建構(gòu)。唯有親身投人創(chuàng)作之中，方能深刻領(lǐng)悟詩人的創(chuàng)作心境與詩詞所蘊(yùn)含的感發(fā)力量，并在經(jīng)驗(yàn)的累積、思維的拓展以及情感的抒發(fā)中，感受古詩詞的美學(xué)魅力。

在進(jìn)行了較為完整的文本解讀后，教師可以布置“從登高詩中讀懂王安石/杜甫”或者“登高詩中的士人文化”等寫作任務(wù)。首先，學(xué)生通過小組討論或口頭陳述的方式，將自己的觀點(diǎn)與想法以非書面的形式表達(dá)出來，激發(fā)創(chuàng)作靈感，鍛煉思維的組織能力。隨后，逐步過渡到書面短評(píng)的創(chuàng)作，要求學(xué)生掌握一定的寫作技巧，如“敘議結(jié)合”“多維分述”“旁征博引”等，并給學(xué)生提供一些寫作范例。最后，開展寫作訓(xùn)練，可以以課堂練筆、課后作業(yè)等形式，讓學(xué)生撰寫文學(xué)短評(píng)，要求學(xué)生清晰、有條理地闡述自己的觀點(diǎn)，注重論據(jù)的充分性與邏輯性。教師還可以適當(dāng)?shù)貙W(xué)生作品進(jìn)行課堂展示，激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作。通過漸進(jìn)式練筆的方式，學(xué)生逐步外化思維、外化情感，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。此外，也可以將《登飛來峰》《望岳》改寫成散文，以讀后感或者隨筆的形式，偏向感性抒發(fā)，不必拘泥于理性的評(píng)說。

將“興發(fā)感動(dòng)”應(yīng)用于初中古詩詞教學(xué)中，能夠幫助學(xué)生從古詩詞文本中理解詩人的情意志向，融入自身的感性體驗(yàn)，理解、鑒賞、創(chuàng)造古詩詞，從而涵養(yǎng)學(xué)識(shí)，修煉品性，踐行意志，實(shí)現(xiàn)古詩詞有效教學(xué)和語文課程立德樹人的目標(biāo)。

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