卜學語文跨學科讀寫實踐須串線織網

引用格式王茜.小學語文跨學科讀寫實踐須串線織網[.教學與管理，2025（23）：38-41.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“學生的思維能力、審美創造、文化自信都是以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。”[閱讀寫作源于生活，讓兒童用語言丈量世界，以文字重構生活，將讀寫知識運用于生活，才能讓核心素養“長”在學生身上。跨學科學習為語文讀寫實踐開辟了新航道。跨學科學習任務群強調：“要引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”2本文結合語文教材和教學實踐呈現小學語文讀寫的跨學科實踐路徑。

一、尋點：跨學科讀寫的素材整合

跨學科讀寫實踐緊抓語文的韁繩，用語文的方式解決真實問題，從語文跨出，向語文跨回。由此，讀寫融合便能以教材為出發點，向課本外的廣闊天地延展。

1.教材支點：從單篇課文到主題單元點”，盤活教材，拓寬學習領域，尋找與數學、科學、藝術、勞動、信息科技等學科相關聯的跨點。如五年級上冊《圓明園的毀滅》的練習系統和助學系統就是跨學科實踐的直接載體：以課后習題“查閱歷史資料探究圓明園的毀滅損失不可估量的原因”這個探究性問題為支點，結合圓明園遺址插圖觀看紀錄片，借助閱讀鏈接《七子之歌》了解歷史，繼而以讀促寫表達中國少年的愛國情。此外，統編語文教材三至六年級安排了四個綜合性學習單元和八個習作單元，構成讀寫實踐的四梁八柱，依標就本找準跨學科學習的支點，融聽說讀寫創于一體，可以更好地突出重點，突破難點，撐起語言運用的時空。

2.學科融點：從知識拼接到意義創生

跨學科讀寫實踐是以學科為主，多學科協同的“語文 + ”學習活動。根據語文學科核心知識篩選并整合與其他學科相關聯的知識與方法，有目的、有策略地加強學科融合，能更好地以讀促寫，為“做”而寫。如教學五年級上冊《“漫畫”老師》時，嵌入美術《漫畫

統編語文教材的編排蘊含著跨學科理念與資源，與生活》課程，形成任務鏈：（1）觀察老師那些事，選單篇課文可從文本特點與教材編排系統尋找“切入|定漫畫對象，記錄素材；（2）漫畫肖像畫法，聚焦五官

特征，學畫夸張變形；（3）寫寫眼中的老師，選典型事例寫特點，表達贊美與感謝；（4）制作漫畫繪本，設計封面，布置校園作品展。如此，將美術學科的“漫畫”學習嵌入語文的“漫話”活動，打通語文與美術的融合點，實現由漫畫知識向表達能力的轉化，多學科聯動碰撞出真實而奇妙的火花。

3.生活觸點：從真實情境到創意表達

讀寫實踐源于生活，歸于生活。教師可以以生活話題為“觸發點”開展跨學科學習，打通學校、家庭、社會三大課外學習場域，以社會熱點、校園文化、家庭生活為坐標構建更多元的學習空間，促進學生主動參與語言實踐活動，運用語言文字解決真實問題[3。讀寫實踐應是依托語文教材或兼顧語文教材的“學科輻射式”跨學科學習（見表1。教師應結合學科知識、思維方法和關鍵能力提煉學習主題，在真實情境里驅動讀寫活動，實現語文運用的生活化遷移。

表1跨學科讀寫實踐舉例

筆者關聯學生的真實生活，整合教材單元學習主題及校本課程資源設計“我的父母”“我的學校”“我的家鄉”“我的祖國”四大板塊的跨學科讀寫主題，開展與學生自我成長有關的，與認識他人、自然、社會相關的讀寫實踐活動。學生是讀寫實踐的參與者與創造著，他們在“一封家書”活動、“校園詩歌朗誦會”“中國的世界文化遺產”主題展等真實情境中體驗、運用，在一個個具體的任務中解決真實問題。如“舐犢情深：我的父母”主題，重點引導學生在觀察中理解父母親情，用文字大膽表達，傳遞愛的聲音；“旅行攻略：我的家鄉”以評選家鄉美景講解員為主任務，串聯四年級下冊第五單元的讀寫活動，借助地方自然風景和地域文化資源，加深對家鄉的了解與熱愛。在具體實踐中，教師引導學生把語言表達與學生的思想和生活緊密結合起來，在跨學科實踐中提升核心素養。

二、穿線：跨學科讀寫的推進策略

跨學科讀寫實踐應以教科書教學和跨學科學習為內容，以具體的學習活動貫穿實踐進程，通過工具支架與成果的可視化，推進素養進階，下文以四年級下冊習作單元為例說明。

1.情境整合：成長性的讀寫目標

有意義的情境是跨學科讀寫實踐的動力引擎，基于真實情境的實踐任務能點燃學生寫作熱情，主動聯結與轉化語言，享受用語言文字解決問題，實現自我的快樂。因此，緊扣單元主題“妙筆寫美景，巧手著文章”，筆者將單元語文要素“寫景順序”轉化為核心觀念：順序體現條理性，按游覽順序能把景物介紹得更清楚。在研析單元語文要素的基礎上提煉貼近生活的學習主題“旅行攻略：我的家鄉”，關聯主任務“評選講解員”，將學習寫景文與旅行聯系起來，為學生創設特定的學習境遇，激發積極的學習心理狀態。同時，讀寫活動自然嵌入生活，學生在實踐中感受到語言文字運用是生活的需要，是感受美和創造美的需要。

2.任務串聯：鏈條式的讀寫活動

在讀寫目標確立后，教師可以借助統整的方式整體設計教材單元和跨學科內容，以匹配主題、呼應學習內容的任務包裹單元核心知識，構建一種知識向素養轉化的體系，分層次、分步驟地將核心任務分解成更具操作性、更符合語言認知規律的子任務，形成并列式、承接式或階梯式的學習活動鏈。

（1）核心任務分解，讀寫要素分步轉化

以單元讀寫要素為支點，整體設計活動鏈，可以在子任務推進中形成“知識理解一遷移運用一綜合創新”的能力階梯，促進核心素養的形成與發展。本單元的讀寫實踐任務可以結合習作單元的編排系統，以及《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》等課文的結構與表達特點，設計嵌入三大學習任務，對接核心目標：任務一，設計“我的旅行路線圖”，梳理寫作順序，繪制游覽地圖；任務二，舉辦“家鄉美景推薦賽”，訓練抓特點描寫，采擷表達精華；任務三，開展“線上旅游節”，發布數字作品集，推廣家鄉文化（如

圖1）。通過三個相互關聯的任務，分步搭建讀中學法、的過程中讓讀寫內容“人景”；以梳理篇章結構和描寫中用法、用中創美的階梯。 寫方法的策略支架，運用找關鍵句的方法，標出《記金

旅行攻略：我的家鄉學習任務 設計“我的旅 舉辦“家鄉美 開展“線上行路線圖” 景推薦賽” 旅游節”《記金華的雙龍洞》 《海上日出》 習作例文教材內容單元整組課文 單元整組課文 及“游一 11.學課文填路線圖 1.畫日出圖并說清景象： 1.綜合運用方法，按順2.梳理單元學習移步換 2.品重點段運用“直接描寫+ 序寫清所有景物，抓特關鍵活動景的寫作方法 真實感受”的寫作方法描迷游 點，寫好重點景物3.選擇家鄉TOP榜景 覽過程中印象最深的一處景物 2.拍攝導游視頻，評選點，畫“游覽路線” 3.朋友圈曬美景推薦文 最美家鄉”推薦官√ √ √學習成果 游覽路線圖 美景推薦稿 旅行導游視頻

（2）任務邏輯銜接，關鍵活動層遞推進

任務一以“讀文繪圖，建構空間順序思維”為目標，要求學生在《記金華的雙龍洞》中用不同的顏色標注“路上—洞口—外洞—孔隙—內洞—出洞”的游覽順序，對比《頤和園》“長廊一萬壽山一昆明湖”的移步換景法，在畫植物園參觀路線圖和練說活動中，解構經典游覽路線，理解游覽順序。任務二以“寫法遷移，激活語言表達密碼”為目標，要求學生學習《海上日出》時感悟“直接描寫 + 真實感受”的寫作方法，結合《七月的天山》中印象深刻的景物重點寫、寫出特點等表達方法，描述游覽家鄉美景時印象最深的一處景物，完成美景推薦稿。任務三以“創編推廣，實現文化傳承創新”為目標，要求學生在推薦稿的基礎上創作家鄉特色景點解說詞，開展線上“導游直播”。“讀一畫一寫一說”四階段的實踐活動貫通學習全過程，每個活動的成果都是下一個活動的素材與鋪墊，從語言建構與運用、思維發展與提升、文化傳承與理解等方面形成環環相扣、層層遞增的漸進任務。

3.工具支持：階梯式的讀寫思維

跨學科讀寫實踐過程需要用系統思維整合互為關聯的學習資源，為學生讀寫實踐提供寫作素材、寫作程序、語言圖式和學習成果等支持性工具，能更有效地達成從低階思維到高階思維的攀升，幫助學生成為學習的攀登者和挑戰者。跨學科讀寫實踐助學工具還可結合任務特點通過問題支架、資源補給、范例建模、圖表梳理等方式幫助學生進行表達的模仿與創作，形成解決問題的思維方法。

如“旅行攻略：我的家鄉”讀寫實踐根據學習目標可以設計三種支架：以“最美風景排行榜”為情境支架，引導學生通讀整個單元發表初讀感受，激發學生賞景的興趣，在選擇“家鄉的一處美景”進行介紹華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》中表示寫作順序的句子，并遷移到“設計家鄉TOP榜景點游覽路線圖”，用箭頭連接景點并標注過渡語，借助圖表對比課文中寫過渡句的語言圖式（如圖2），引導學生有效閱讀，讓美景與文字“入眼”；通過“線上旅游節”的評價支架進一步內化表達，針對印象深刻的景物抓住特點重點介紹，在讀、評、議中讓習作思維“人心”，在真實情境運用中讓表達“入情”。

進入天山…再往里走… 學文中的過渡句《七月的天山》走進天山深處……進了…繞過…就來到·巧用過渡 走完…就來到了.…《頤和園》 登上…站在…從…下來，就是·★能使用過渡詞介紹路線 寫我的路線圖★★能使用不同過渡詞介紹“游 ★★★能根據所寫景物特點使用不同過渡詞寫過渡句

4.學程推進：可視化的讀寫成果

跨學科讀寫實踐基本上可按“任務驅動一讀寫實踐一動態展評”三階推進，在活動中搜集可視化學習成果，如觀察記錄卡、習作片段、活動手冊等表征學習過程與成效的證據。信息技術手段賦能的跨學科讀寫實踐使讀寫成果形式更加立體多元，如運用AI技術還原真實任務場景，讓學生獲得真實的具身體驗，將學生制作的旅行路線圖和描寫的美景文字生成旅游海報、視頻作品，將靜態的文字轉化為動態的學習成果，也可對照評價標準運用智能工具對習作片段進行分析與診斷，生成定制式習作修改方案，讓學習的增量可見。

三、織網：“教一學一評”一體的協同發展

新課標倡導課程評價的過程性和整體性。逆向設計的“導學一促學一展學”評價網絡可以通過成果展評、場景融評、學科聯評三維策略，實現語言運用、審美創造和思維發展的協同發展。

1.以評導學：目標導航，學有指南

以“舉辦校園詩歌朗誦會”為主題的跨學科讀寫實踐中，學習活動分成三個階段：啟動階段：“相約詩社”，詩社取名，分組破冰；開展階段：“徜徉詩海”，搜集摘抄，梳理探究，“詩海拾貝”，單元梳理，仿創詩歌；

展示階段：“與詩同行”，詩集沙龍，朗誦詩歌。教師可以制定《小學合作學習指南》（見表2），根據學生在閱讀、表達、小組合作學習等實踐活動過程中的表現，通過“最佳創編獎”“最佳朗讀者”等過程性評價，明確學習路徑與成果期待。

表2小組合作學習指南

2.以評促學：表達迭代，學有方法

習作能力是否達標是跨學科讀寫評價的關鍵要素。在讀寫實踐活動開始前，按照學習目標要求教師要將表達評價標準以清單的形式呈現，關注學生個體差異，從主題、內容、表達和書寫幾方面進行分層評價，評價要求即是學習要點。

“學習式的評價”是為了讓學生在學習中學會評價而進行的評價4。如詩歌創作分級評價（見表3）作為學習支架貫穿詩歌學習的始終，從“基礎規范”與“創意表達”雙維度分層賦分，引導學生通過自評、互評優化作品，實現從模仿到創生的躍遷，通過分項等級、評語描述的方式讓兒童的詩歌語言與創作潛能得到充分激發。

表3詩歌創作分級評價

3.以評展學：聯動評價，學有生長

跨學科讀寫實踐基于逆向設計思維，通過多維度、多主體、多場景的聯動評價策略，關注學生讀寫能力的進階表現和核心素養發展。

（1）成果展評：多維呈現核心素養發展

跨學科讀寫實踐需體現核心素養的典型性表現，如寫作類的專題報告、故事創編；圖文類的創意折頁、個性手賬；展演類的AI劇本、場景解說等；新媒體類的展播視頻、推文發布等。針對不同成果類型，從寫作表達、情感態度、技能運用、創新思維和成果效度五個維度細化指標，設計分層評價量規，引導學生展開自評、互評。如AI劇本評價聚焦智能工具與文學作品的融合度，手賬評價關注版面設計與文字的契合度。聯動評價不僅檢驗表達成果，更激發批判性思維和創造力。

（2）場景融評：線上線下拓展展示空間

教師可以打通“班級一校園一云端”三級展示場景，構建虛實聯動的評價生態。如線下開辟“詩歌角”，舉辦“曬詩沙龍”，通過朗誦會現場導播，讀者投票評選“最受歡迎詩歌”。線上利用班級公眾號發布電子詩集，設置“云端點贊墻”，收集家長、師生的多維反饋。同時，綜合線上線下評價和反饋生成雷達圖，直觀呈現學生優勢和成長空間，讓學習成果在開放場域中可見、可感。

（3）學科聯評：跨界視角深化讀寫能力

過程性評價倡導學科融合，在跨學科學習中進行深人探究與創意表達。在合編詩集活動中，教師可以邀請美術、音樂、信息科技等學科教師參與評價，形成跨學科素養聯動表，全面衡量學習成果。如封面設計是否體現詩歌主題的視覺轉化，配樂朗誦是否契合詩歌情感節奏等。通過跨學科聯評，學生從“單一表達”轉向“綜合創生”，在讀寫實踐中實現審美力、創新力與協作力的協同發展。

整合教材、學科與生活資源，錨定讀寫素養“點”；串聯情境、任務與工具策略，優化讀寫實踐“線”；聯動教學評生態，織就核心素養“網”。三者逐層遞進，形成“資源活化一策略優化一素養內化”的閉環，從而促進語言、審美與思維的深度融合，為核心素養落地提供可遷移路徑。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]