情感介人教師研修的機制與路徑

引用格式李秀萍.情感介入教師研修的機制與路徑[.教學與管理，2025（23）：1-5.

教育是一種情感實踐，“教師作為情感密集型職業，在面對學生、家長和同事時，情感投入無時無刻不在發生，教學過程中的情感勞動更是隨處可見”]。情感教育理論認為，情感與人的德性、倫理、審美、價值、認知培育密切相關，再加上教育的人文屬性、關系屬性、育德屬性等，這些都注定情感是教師研修不可忽視的因素。

一、情感與情感介入

情感是“人區別于認識活動、有特定主觀體驗和外顯表情、同人的特定需要（自然的或社會的）相聯系的情感反映，它包含著情緒和情感的綜合過程，既有情緒的含義，也有情感的含義”[3。教師研修中的情感介入是指教師將情感體驗、情感態度等融入研修過程中，發揮情感在調動教師參與研修積極性、拓展教師研修深度、提高教師研修質量的作用。然而，當前的教師研修側重把教師作為認知主體而非生命主體，忽視了教師作為生命主體的完整性和主動性，忽視了情感促進教師研修提質增效的價值，主要表的真理性存在，教師則成為掌握信息的工具。通過研究發現，如果不能喚醒教師情感的參與，外在的研修信息很難與教師個性化經驗結合，很難轉化為教師調節教育行為的價值標尺，很難激發教師參與研修、努力成長為教育家型教師的激情。鑒于此，研究情感以怎樣的形態介人教師研修以及教師研修作哪些變革來發揮情感的研修價值，能夠為高質量教師研修提供借鑒。

二、情感介入教師研修的機制

激情、認知、信念是構成教師教育生活的核心內容。激情意味著教師要永葆對教育的熱情，認知意味著教帥要不斷探索教育的本質，信念意味著教帥要建立自己的教育價值體系。道德感、理智感、審美感本身是情感的重要內容[4，為此，從情感入手可以調動教師的教育激情、教育認知、教育信念，引領教師形成自己的教育精神結構。

1.情感作為底色，激發教師教育激情“情感是人類精神生命中的主體力量，它是主體

現在：信息成為教師研修的中心，導致信息成為外在;以自身精神需求和人生價值體現為主要對象的一種

自我感受、內心體驗、情境評價、移情共鳴和反應選擇。”情感是每個人擁有的主體性力量，也是體現人與人之間交往的主體間性力量。不管是教師還是學生，都有基本的喜怒哀樂、同情、內疚、滿足、希望等情感，每個人都擁有的情感像基因一樣，成為教師與學生建立教育聯結的紐帶，也為教師擁有多元的教育體驗空間以及復雜的教育應對能力提供源源不斷的養分。

教師研修最終指向學生成長，在教師研修過程中，雖然學生作為客體是教師的研究對象，但教師要研究教育，必須與學生進行主體間性對話，而情感是打開對話的一道關卡。情感與人的生命休戚與共，情感是人與人相遇的最重要的聯結方式。在教師研修過程中，當教師與學生建立情感聯結之后，“學生角色”就會自覺進入研修場域，使研修從“外在的信息輸入”走向“內在的多邊互動”，激發教師“為了學生成長而自我成長”的共鳴。同時，情感以一種底色背景持續影響教師研修的進展與成效：提升教師的教育識別和理解能力，助力教師提高教育認知水平；提升教師的行為選擇和實施能力，助力教師提高教育行為水平；提升教師的自我反思和自我認知能力，助力教師提高教育復盤水平；提升教師的教育滿足感和為人師的崇高神圣感，助力教師提高教育成長水平。為此，情感作為人的特質，人作為研修中的主體，情感成為助力教師高質量研修的推手，無處不在地塑造著師生對話，促進教師素養提升。

2.情感作為媒介，激活教師思維認知

情感與認知之間具有非常強的關聯性，也是貫穿教師研修的兩條主線。在教師研修過程中，指向認知的研修有兩個層次，一是豐富教師的認知結構，二是改變教師的認知范式。前者是將研修內容不斷融入教師已有認知結構，后者是研修內容與教師原有認知結構產生沖突。

“教育的藝術和水平在于，要善于通過受教育者的形象看到自己，通過我們從小培養起來的有思想、有感覺、有體驗的人看到自己如果我們說，學校用知識進行教育，那么，知識的教育力量首先就在于教師的個性?！彼?，如果研修的重要內容是學習關于客觀世界、關于學生等一系列指向外部的知識，那么，指向教師自我的知識體系必須、必然被激活，因為，只有激活教師，所學知識才能呈現出生命和藝術活力。因此，在教師研修過程中，指向認知的研修包含兩個方面：一是研修指向外界，二是研修指向自我。情感喚醒了教師認識外界的動力，那么，就自動激發了教師審視自我的動力，反之亦然，這都促使教師在反思批判中揚棄與豐富自我。

情感與個體自身的一系列生理狀態的激活有關，不僅有大腦皮層的參與，而且還有丘腦和內分泌腺及多種感受器共同參與協調活動。因此，情感具有很強的動機功能和激活機能[8。上述兩個層次和兩個方面的思維認知，情感都充當了重要的媒介，喚醒了教師的認知驅動，調動了教師客觀理性分析問題的積極性以及深刻性，也進一步激勵教師開展實踐反思與變革，使研修中的情感延伸到實踐，不僅提高了研修質量，而且改善了教育實踐。

3.情感作為境界，提升教師教育信念

“在一定程度上，教育是一個道德概念，人們脫口而出的教育，通常是指一個人或一群人以道德上可以接受的方式善意地對另一個人或另一群人施加的積極的心理影響。”情感尤其是道德情感是教師教育生活的精神支架，助力教師價值體系的人格化建構，促使教師將教育生活與自身的道德生活和倫理生活緊密相連?！皞惱淼脑~不僅用作表達情感，這些詞也可以用來喚起情感，并由于喚起情感而刺激行動?！盵1]\"在人類倫理與個體道德的精神大廈中，情感最具深刻、穩定和核心的特質。\"為此，情感與倫理、道德、信念等密切相關，它們相互依存，相互滋養。

當教師對學生有積極的關心、幫助、支持等情感時，就會不斷喚醒自我，表達出“利他”情感，而“利他”是典型的倫理道德。這種“利他”的倫理道德并非教師受到“學高為師，身正為范”的外在要求支配，而是教師在育人活動中獲得“學高為師，身正為范”的快樂、愉悅的情感體驗后獲得自我情感需要的滿足，在情感付出的過程中獲得情感自豪、增強道德感，道德感進而強化情感付出，情感、道德、倫理逐漸內化為教師的育人信念。從這個角度來講，情感是融合倫理、道德、信念的教育性資源，在促進教師建構正確的教育觀、激發神圣的職業理想、錘煉職業技能上具有重要的價值。對學生積極情感的關注會使教師對于學生成長有關的一切保持密切的關注，與學生逐漸形成成長共同體，生理、心理意義層面的情感逐漸升華為精神信念層面。在此過程中，教師角色也逐漸實現從職業人向事業人的轉變。

在教師研修過程中，發揮情感的研修價值，豐富教師的教育情感，提升教師的教育信念，應成為教師研修的追求和底蘊。當教師情感上升為教育倫理，教師再次審視研修內容時，研修內容的價值意義才能被挖掘出來，才能變為教師個人信念體系的一部分，才會進一步影響個體行動[12]。因此，激發情感成為一種道德、倫理、信念，是教師研修的最高境界。

三、情感介入教師研修的路徑

將情感納入教師研修范疇，促進情感介入教師研修，助推教師從情感、認知、信念多方面獲得提升，可以從改變、豐富教師研修方式入手。

1.具身體驗式研修

情感具有關系性，教師只有與外界尤其是與學生積極互動中，才能豐富自己的情感世界，提升自已的教育敏感度。具身學習打破身體與認知的分離，強調通過身體與環境的互動進行學習。具身體驗式研修強調教師在具體的情境中，通過教師與學生角色的積極互動，進人學生的成長世界，了解學生內在的生命需求，實現師生情感共鳴、成長共贏。

一方面，通過角色體驗、角色想象、角色反思等方式激發教師具身參與研修。角色體驗即在研修情境中，教師還原為學生角色，教師以學生角色演繹師生對話，如借助情景劇演繹教育場景；角色想象即在研修情境中，教師把自己想象為學生角色，與想象出的學生角色進行師生對話，如通過設問“假如我是學生，我怎么想”促成師生對話；角色反思即在研修情境中，以教育案例作為反思載體，以追問式反思進行師生對話，如針對研修中的關鍵環節進行“哪些成功、哪些失敗以及為什么”的系列追問和回答。教師本身帶有“為他性”的屬性，教師工作指向學生，教師借助課程、人、物、資源、空間等載體為學生創建適合的學習和生活樣態。教師具身體驗學生角色，更容易與學生感同身受，實現情感理解，并從學生視角思考教育行為。在教師研修中，筆者呈現了以下的研修情境：教師為了幫助一位紀律不好的學生，特意在四周安排了優秀學生，但學生并不買賬，更加對抗教師，教師深感困惑。在研修過程中，當教師具身體驗學生的角色時，教師感受到被監視、被區別化、被標簽化，與學生情感反應實現了聯結，進而為進一步反思教育策略的適切性以及明晰教育改進空間奠定了基礎。

另一方面，在具身體驗學生角色的基礎上，教師要從專業角色來理解教師情感。教師情感是包含教育信念、教育態度的教育性情感，這種情感具有道德性、倫理性、公共性、制度性，教師要超越人的基礎情感，用教育情感來審思教育問題。教師專業情感的落地除了借助教師與學生的直接交往，更需要借助教材、教學、學生同伴等資源，教師只有全部情感的投入，才能把外部世界中的意義和情感體現出來并與學生建立深刻的聯結?！八袑嶋H教育工作者都應該具有生動的對世界的感受，為自己的題材而激奮，甚至對它產生某種愛的情感?！盵13]以上述研修情境為例，當教師體驗到學生的消極情感后，教師要進行專業角色情感的思考，即如何科學地幫助學生。對于教師來講，學生的情感從現象上看似簡單（教師能從學生的表情和行為感受到學生的情感狀態），但從本質上看又非常復雜，因為學生的情感狀態由生理因素、心理因素、社會因素等制約，同時教師還要處理本能情感與教育情感、基礎成長需求與高級成長需求等之間的平衡。因此，教師與學生進行情感聯結，不是簡單的共情，而是要走進學生的整個世界，在感知和理解學生被關注、被認可、被支持的情感需求基礎上，深度理解教師角色以及明晰教師可以給予的支持。

情感不僅能夠打開教師深度研修的大門，而且能夠促使教師始終把學生放在研修的正中央。為此，教師研修要提供多樣的情境為教師提供師生互動的場景，使教師在經歷、體驗、復盤各種情感經驗中，建立新的情感聯結，形成更強有力的情感力量，進而逼近復雜的生命個體。

2.思維沖突式研修

“眾多教育實踐證明，人的理性活動在情感的積極參與之下呈現出更為活躍的狀態，基于此，我們應該給予深刻優質的共情體驗以促進創造性心智活動的開展?！盵14]基于情感的研修在調動教師情感聯結的基礎上，能促使教師快速走向思維認知，使情感轉化為認知提升的契機。教師研修要實現情感提升認知的媒介作用，研修內容以及研修過程體現思維沖突非常關鍵。將思維困境引入研修過程，通過教師的思維停頓、思維反向、思維辯護、思維重構等過程，實現教師與自我、教師與學生之間的深層對話，讓教師看到面對同一個問題會有不同的解決方式，會有解決問題的無限可能性方式，避免沉湎于自己“成熟”的經驗中。

一方面，要把研修知識進行問題轉化。通過問題帶出知識，使教師在問題解決中激發情感自覺，情感自覺推動問題解決和思維認知。問題涉及問題域、問題塊與問題鏈。問題域可以根據教師核心素養進行分解，每一個核心素養對應相應的問題域，問題域可以進一步分解為問題塊，問題塊再分解成問題鏈。當研修中設計的問題具有可辨性，那么，每一次的問題解決就是基于情感自覺基礎上的思維選擇，也是教師思維方式逐步重構的過程。筆者以上述“一位紀律不好的學生，四周特意安排了優秀學生”的研修內容為例進行闡述，此研修內容包括冰山理論、正向行為支持、差異化教育、“鏡中我”理論等知識，這些知識在此處轉化為具有思維沖突式的問題情境。此情境是教師常犯的錯誤，容易激發教師的情感和思維對抗，而對抗容易調動教師的好奇心和求證欲，不斷推動教師在尋求認知平衡中建構新的認知體系。“為什么學生不領情”“我沒有考慮到會影響其他同學的認知”“從哪些維度考慮學生需要的支持”等，這些問題的追問和回答不僅包含了相關教育知識的學習，而且容易促進教師批判性思維的形成、知識結構的質變以及所學知識的靈活應用。

另一方面，要推動教師思維認知深化?！皬谋举|上來說，學習是具有矛盾性的…在學習活動中被調用的先有概念既可用來整合新信息，也會對所有違背當前解釋系統的信息進行激烈對抗?！?困境介人促進教師認知提升會經歷四個步驟：第一，沖突。研修情境中隱藏的問題與教師原有認知產出了對抗，教師給予的教育策略與學生期待不符，教師用原有經驗不能科學解釋研修情境，如學生“不領情”。

第二，對質。教師本能地用原有認知體系及其中的概念反駁研修情境中的內容，如學生“矯情”。第三，調節。當教師發現原有認知體系不能完美地反駁后，教師會調整自己原有的認知范式，如自己難以說服自己產生被區別化對待的情感。第四，重塑。當教師站在學生視角，與學生建立情感聯結后，教師會嘗試打破原有認知體系，建立新的概念體系和思考問題的框架，如從學生視角重構教育支持系統。在教師研修過程中，研修組織者通過設計研修內容和研修方式，使教師經歷思維困境的四個步驟，在此過程中，教師不僅體會到思維認知的美，而且體會到情感參與的美。

思維沖突式研修與真善美融為一體，具體表現在以下方面：思維沖突中有“真”，蘊含著教師需要掌握的客觀知識和一般教育規律，如，如何激發學生學習動力，如何提升學生學習力；思維沖突中有“善”，蘊含著教師需要用以善育善的視角來理解自己的一言一行以及采取的教育舉措，如，如何在幫助學生中讓學生體會到“善”；思維沖突中有“美”，蘊含著教師要給學生創建感受美、理解美、傳遞美、創造美的學習生活，如，學生體會互助的美。

思維沖突能激發教師的好奇心和參與興趣，能讓教師全身心地參與研修；思維沖突能使教師把當下研修內容與已有經驗建立聯結，促進教師的深度學習。同時，思維的困境以及真善美的習得和感悟進一步激發教師參與研修和提升專業素養的內在動機。

3.信念反哺式研修

社會建構主義研究方法的一個核心觀點是，情感體驗與情感表達取決于習得的規則或信念，不同的文化中情感表達與體驗也會不同[。信念是教師對某種理論、學說和理想所抱的堅定不移的觀念和堅決執行的態度。信念是認知、情感、意志、行為的融合和統一。在教師研修過程中，助力教師建立教育信念，引導教師在教育信念的支持下俯瞰研修內容，不僅促使教師保持研修的熱情和投入，而且使教師在教育信念的引領下主動探索教育的新理念和新策略，逐漸形成自己的教育風格和教育特色，從“被動的接受者”走向“主動的探索者”，促進教師對自身身份的認同，認可并遵從情感是教師自覺自愿的倫理關懷。

一方面，研修要滋養教師的高級情感，包括理智感、道德感和審美感[17]。理智感是一個人對智能活動中發生的一切是否符合其求知目標而產生的情感，它與對知識和真理的需要相聯系；道德感是關于他人或自己的行為、思想是否符合社會道德行為準則而產生的情感，它與對他人和自己道德要求的需要相聯系；審美感是對自然、社會和藝術中各種事物是否符合其美的標準而產生的情感，它與對美的鑒賞探索和創造的需要相聯系[18]?！扒楦邪l展的最高階段就是價值體系化—人格化”[19]，喚醒隱藏在后臺的真實的教師自我，引領教師追求教育美好，用學生生命的成長滋養教師的生命，獲得心靈的豐盈。

另一方面，研修將教育信念作為宗旨。1897年，杜威發表了著名的《我的教育信條》，圍繞“教育”“學?！薄敖滩摹薄胺椒ǖ男再|”“學校與社會進步”提出了自己的教育信條，并長期堅持，躬身實踐。在教育研修過程中，如果研修能通過激發教師的情感自覺，幫助教師樹立正確的教育觀，激發教師形成自已的教育信念，那么，教育信念就會像一種彌漫的情感，促進教師的生命享用，提升教師的生命質量，體悟教師角色給自身帶來的職業幸福感。為此，教師研修要借助具體的研修內容，引導教師思考、凝練進而明晰自己的教育觀點、教育宣言，成為引領教師成長的航標燈。

讓每一個學生過正當性、倫理性、支持性的學校生活，是教師工作的核心，而要達到此目的，教師對學生擁有真善美的情感和信念是關鍵保障。“機智是一種對他人的關心指向。一方面，關心是主動愿意為他人承擔重負、困難和悲痛。另一方面，關心他人也意味著注意他人、愛護他人，慈愛而溫柔…機智是一種實踐中的規范性智慧，它受見解的支配同時又依賴于情感?！?0]教育信念既能為教師參與研修指明成長方向，同時又能為成為專業教師鋪墊背景。

綜上，以激發教師情感自覺為引領的教師研修，關注教師對相關科學知識的掌握，關注教師運用科學知識進行推理、分析、比較、綜合、應用的過程，更關注教師的情懷、動機、理想信念等培育。如果說，教師研修活動具有外在支配的屬性，是學校等管理部門組織開展的統一化活動，那么，激發教師情感自覺，引領教師掌控自己的身體、情感、思維、思想進而享受教育的純潔、智慧與幸福，才是教師內在支配下的自我改變。

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