教育戲劇跨學科融合的實踐路徑及其育人導向

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：2096-7357（2025）18-0151-03

“教育戲劇”并非戲劇教育，它是運用戲劇與劇場的技巧從事教學的一種方法或手段。作為一種極具創新性的教育，將戲劇元素與教育教學相結合，打破傳統學科界限，呈現出獨特的跨學科融合特性。在當前綜合素質教育背景下，深人研究教育戲劇跨學科融合性的實踐價值及其育人導向極具現實意義。

一、教育戲劇跨學科實踐性的學理基礎

戲劇與教育的互動實踐最早始于20世紀初英國教育改革。1911年，英國小學教師哈麗特·強森率先將課程內容戲劇化，以戲劇游戲的方式進行教學；隨后英國教育家卡德維爾·庫克加以發展，于1917年出版《游戲方法》一書，確立了以表演和游戲為主的戲劇教學法，并在英國基礎教育中推廣應用。至20世紀20一30年代，戲劇教學法開始涉足小學以外的教育階段，逐步衍生出創造性戲劇、應用戲劇、教育戲劇及教育劇場等多元實踐形態，我國學界普遍采用“教育戲劇”這一術語統攝其表述。概括來說，教育戲劇是將戲劇或劇場的元素與技巧應用到教學活動中，在指導者有計劃有架構的引導下，以即興表演、角色扮演、模仿、游戲等方式讓參與者在互動情境中發揮想象、表達思想、獲得美感經驗，探討與解決問題，增進知識與技能。換言之，將戲劇元素轉化為教學方法與教學手段即為教育戲劇。

教育戲劇的理論根基可追溯至盧梭與杜威的實用主義教育哲學。杜威在《藝術即經驗》中提出，人類作為“活的生物”，通過與環境的交互作用“受”與“做”，形成包含了審美以及事件本性的經驗。“做”突出了人在環境中獲得經驗的主動性與實踐性，而經驗是不能被劃分的、協調統一的完整的經驗。他強調“恢復審美經驗與生活的正常過程間的連續性”，主張通過重構藝術活動與日常事件、日常生活之間原有的連續性，使教育回歸經驗本質。這一哲學投射至教育戲劇中，體現為教育活動以真實情境為認知起點的教學設計。從個體生命敘事、歷史事件或社會議題中提取素材，創設具有戲劇張力的教學情境，學習者則通過身體在場主動探索，在“做中學”的過程中掌握知識全貌及其內在行為邏輯。正如盧梭在《愛彌兒》中的經典例證：教師僅憑語言描述無法使學生理解日落景象的和諧之美，但當他們親歷日出時，能夠從身體對山脈輪廓、光影變化的感知觸發對天體運行規律的深層認知[2]。學習者對被動灌輸的知識不為所動，身體感官卻可以在環境中主動參與。教育戲劇的活動過程，是身體與環境的動態交互，通過具身參與打破知識灌輸的被動性，通過身體的直接接觸與感受，形成對事物的認知，從而促進發散思考。

“具身認知理論”進一步為教育戲劇的認知機制提供科學解釋。該理論指出，知識建構并非抽象符號的孤立運作，而是通過身體與環境的耦合實現。在教育戲劇活動中體現為學習者通過角色扮演、肢體表達等具身化實踐，將抽象概念轉化為具體可感的身體行動，在形成完整經驗的過程中重塑個體的認知結構。這一耦合過程具體表現為角色扮演的鏡像學習、戲劇行動的生成實踐與戲劇的形象化符號三重機制：角色扮演是教育戲劇活動的基本形式，也是教育戲劇常用的教學范式。教師和學生扮演不同角色，親身體驗情節中人物的遭遇，并以該角色視角與戲劇事件中的其他角色交流互動。當學習者在角色扮演時需要從自我視角中抽身出來，帶入角色特定的社會情境與文化情境中，通過模仿角色的表情神態與行為模式，激活大腦鏡像神經元系統，實現從“他者視角”到“自我認知”的遷移，在具體的實踐活動中實現文本知識到具身行為的轉化；戲劇行動是教育戲劇活動的具體展開方式。戲劇就其本質而言是行動的藝術，行動的產生依賴角色的心理變化和情感反應，行動展示出角色的性格特征推動著戲劇情節的發展。教育戲劇活動中，教育者需要有目的有計劃地組織學習者開展戲劇活動，提供給學習者可以發揮和進行行動探索的時間與空間，當身體沉浸角色在規定情境下由角色而產生行動時，知識將在行動中獲得內化；教育戲劇活動創設真實的情境，將抽象概念形象化為生動可感的戲劇符號，學習者通過身體姿態、空間表現等非語言符號系統的學習對知識建立起概念表征，實現概念的形象轉化，讓學習者在豐富的情感體驗中建構對知識的具象認知。具身認知理論印證了教育戲劇通過身體介導建構情境，為跨學科知識融合提供了具身化實踐路徑。

教育戲劇的跨學科融合，一方面通過戲劇情境的創設激活學科知識的具身性轉化，另一方面，借戲劇的社會性特質，將學科問題嵌人真實社會語境，推動知識應用向社會責任維度延伸。這種實踐轉向印證了杜威“做中學”的認知科學原理，與當下教育體系價值內化形成深層耦合，使專業能力培養與核心價值觀塑造在具身實踐中實現有機統一。

二、教育戲劇跨學科融合的實踐路徑

通過前文論述可知，教育戲劇是一種普適性的教育，它不以培養專業的戲劇人才為目的，而是作為美育或素質教育的載體存在于宏觀的教育活動中。2022年3月教育部頒發《教育部關于印發義務教育課程方案和課程標準（2022年版）的通知》，正式將“戲劇”納入義務教育課程內容，要求在一年級至九年級學習階段依托和融入語文、外語等課程進行戲劇游戲、課本劇演出、舞臺劇演出等，并在戲劇的創作、排演、鑒賞以及與其他學科的融合中觀察生活、表現生活，樹立正確的審美價值觀，表達真善美3。這一政策轉向印證了教育戲劇從邊緣化教學策略向主流教育范式的轉型，其實踐路徑主要體現在三個方面。

（一）符號轉譯與知識重構

學科分化讓人類知識體系中各自獨立的學科范式與研究目標在一定深度上推進發展，而這也引發了學科之間橫向有機聯系的綜合化現象，教育戲劇便是多學科交叉而生成的學科。在學科之間的有機聯系中，教育戲劇能夠將各學科的抽象符號重構為戲劇符號即藝術形象，潛藏在審美的完整經驗中，由學生主動解鎖獲取。以中小學廣泛開展的課本劇實踐為例，當學生將《史記·張騫傳》改編為“絲綢之路”歷史劇時，需運用地理學科空間認知重構河西走廊的舞臺動線；需借助美術學科色彩理論設計使者商隊的服飾紋樣；需理解時代精神才得以刻畫歷史人物；需整合政治經濟原理分析古代貿易體系以夯實劇目的邏輯結構。這種實踐活動印證了英國教育戲劇家多洛絲·希斯考特提出的“專家的外衣”教育戲劇教學法，學生角色扮演考古學家、科學家等專家的身份，持有專注及理性的態度，以角色應有的專業知識、技能來挖掘問題、分析問題并尋求解決方法，加深學生對人物及未來社會的認識以期自我實現。即“通過戲劇角色的認知賦權，學習者能突破學科壁壘，建立跨領域的概念生態網絡”。

（二）解構學科中心主義的認知革命

解構學科中心主義的核心在于消解學科本體差異，實現知識的綜合性與整體性重構，促進知識在不同領域間的流動與融合。具體而言，在教育戲劇活動中，通過戲劇情境解域化的認知重構，讓學科知識不再孤立存在，而是相互之間碰撞與整合，從內里打破傳統學科本體論的桎梏，使得學生在參與過程中跨越學科界限，實現知識的綜合性運用與創新性建構。這一過程中，全學科知識得以深化重構，學科之間的本體差異被有效消解，異化了的學科范式被重新定位，教育回歸到服務于人類生命成長的本質。

例如，教育戲劇“論壇劇場”常以一種開放式的姿態將問題探討的主動權拋向參與其中的演員和觀眾。選取某一戲劇沖突片段作為開放性劇本進行情境演繹，演員調動自己腦內的學科知識表征沖突背后的復雜根源，以嘗試身體力行的解決。而在場的觀眾如果對劇本的走向有更好的想法，則也可跳入角色身份嘗試解決。在這樣的情境中，扮演角色的學生或作為觀眾的學生面對問題時，都不再局限在某一學科知識框架中，而是綜合運化各學科的知識與技能，從而培養創新能力與批判思維。這一實踐直接呼應了奧古斯都·波瓦批判教育學的主張，即戲劇應成為打破學科知識霸權的認知武器[4]。通過教育戲劇活動，學生能夠在戲劇化的情境中體驗、反思與創造，從而挑戰并超越對傳統學科知識的限制，實現認知的解放與拓展。教育戲劇作為解構學科中心主義的重要實踐形式，不僅消解了學科本體差異，構建了跨域知識圖譜，還促進了學生跨學科問題解決能力的提升與全面發展。

（三）游戲方法論的范式創新

在當代教育理論與實踐的前沿探索中，方法論的創新已然成為推動教育創新發展的核心動力之一，在教育戲劇活動中具體呈現為戲劇游戲的應用。Play、Drama和Theater都可以理解為戲、戲劇的表達，它們的直譯與教育戲劇活動緊密相連。我們目前通用的教育戲劇翻譯為DramainEducation，drama來源于希臘語dran的派生詞drama（做，玩）。無論是人類還是動物，在幼兒期都依賴游戲進行學習與成長，游戲的過程本身就是一種學習過程。戲劇教育的實施，給出了一個精準的“玩”的方法，即玩的過程融合審美經驗與知識實踐，以一種無利害而令人愉悅的教學方式，讓學生在虛擬的戲劇環境中模仿、扮演，是自由的游戲也是自由的學習，從而獲取對未來成長有益的完整經驗。席勒在《美育書簡》中提到理性沖動和感性沖動的調節需要第三種“游戲沖動”。皮亞杰也提到“玩中學、學中玩”概念，認為在玩耍中讓孩童進行學習，在學習中加入玩耍便于孩童掌握知識。究其根本，教育戲劇跨學科的本質是知識生產模式的整合與創新，是教學習式的優化躍進。

三、教育戲劇跨學科融合的育人導向

教育戲劇的育人導向集中體現在角色扮演觸發的思維“元視角”轉換，引導學習者超越學科思維定式，以多元視角審視、整合問題。這一過程通過“身體在場”的方式，打通學校與社會的空間壁壘實現知識的內化，凸顯教育戲劇的社會介人功能。其活動結構可以分為四個遞進階段。

（一）情境創設

師生一同人戲扮演角色對某議題進行討論說明，創設戲劇情境，開啟教育戲劇活動。議題的來源可以是新聞報道、社會事件、童年故事、生活困境等。因而，教育戲劇活動中的角色扮演區別于傳統戲劇的藝術化角色，而是生活中的社會角色，在一定程度上比擬了個體的社會身份。此類角色扮演具有顯著的社會仿真性，使學習者突破“學生身份”認知局限，初步喚醒社會責任主體的角色自覺。

（二）場域建構

通過對議題事件的剖析確定戲劇發生的時間、地點、原因和背景，給予戲劇發生以合理性，讓學習場域從封閉教室延伸至社會空間，學生在擬真的社會環境中深化扮演的社會角色，設身處地地感知情境、拆解問題。

（三）演繹探索

學生通過角色演繹推進事件發展產生戲劇行動形成戲劇沖突，這是教育戲劇活動的高潮階段。基于學生所扮演的社會角色與社會空間場域的互動，其自發做出的行為反應包含了以多元角色出發的社會認知，也蘊含了對角色的共情能力。換言之，身體直接受到沖擊并本能做出行為反應的過程中，學習者通過共情和思辨采取行動解決問題，從而促進了社會認知與共情能力的發展。正如維克多·特納“社會戲劇”理論認為：戲劇化的沖突呈現與角色扮演本質上是人類處理復雜社會關系的認知工具，為知識的多元建構提供了動態的認知場域[5]。

（四）反思升華

第四階段，事件發展至尾聲，戲劇沖突解決，故事完結。教師與學生探討分享活動過程的所想所感，引導學生反思自己在戲劇扮演中的所作所為，可以是事件發展的反思，也可以是角色行為的批判。這時單一個體集合為共同經歷事件的集體，在集體的探討反思中群體智慧涌現，學習共同體得到進化。此階段的群體協作深化社會屬性，強化個體到集體的責任感。

四階段對應戲劇發展的“起承轉合”，使學生在情境中潛移默化地習得知識，踐行杜威“教育既是生活，學校既是社會”理念。教育戲劇消解藝術權威性與教育單一性，重現生活實踐在教育中的特殊地位，打通學校和社會的空間壁壘，讓學生猶如身處社會情境，以社會仿真情境培養合格公民一不僅傳授知識，更塑造社會屬性。

四、結束語

教育戲劇活動在情景中深度體驗，在行動中探索問題解決，其教學方法深刻契合基于具身實踐的學習與成長規律。學習者借由角色扮演與情境互動，得以超越單一學科的思維定式，實現認知視角的升維與重構，從而以多元視角審視并整合問題。在此過程中，教育戲劇重構了教學場域與社會空間的聯系，有效促進了學習者社會屬性、公民意識、社會認知與共情能力的協同發展。作為一種創新性教育方式，教育戲劇正引領知識生產模式從“學科中心”向“具身認知”及“問題驅動”范式演進，形成從價值體驗到認知建構再到行為養成的完整育人路徑，最終實現科學理性與人文關懷的辯證統一。

參考文獻：

[1]杜威.藝術即經驗[M].高建平，譯.北京：商務印書館，2010.

[2]盧梭.愛彌兒（上卷)[M].李平區，譯.北京：商務印書館，2019.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準(2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4]波瓦.被壓迫者劇場[M].陳韻文，譯.北京：中國戲劇出版社，2015.

[5]郭于華.儀式與社會戲劇 一維克多·特納的象征人類學研究[J].社會，2004，(04):54-68.

（責任編輯：胡軼凡）