高校學前教育專業數字化教學改革：時代意義、現實審視與實踐進路

［摘 要］在全球教育數字化轉型與中國教育現代化戰略的雙重驅動下，教育領域的數字化教學改革勢在必行。文章分析了高校學前教育專業數字化教學改革的時代意義和面臨的眾多現實困境，提出了五個方面的改革措施：強化政策引領與戰略規劃；重構數字化與專業深度融合的課程體系；搭建共享、開放與智能化的資源平臺；通過分層培訓與協同教研提升師資水平；創新數據驅動與多元參與的評價機制。

［關鍵詞］學前教育專業；數字化；教學改革

［中圖分類號］G642.0 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）15-0047-04

在人工智能、大數據與5G技術重塑全球教育生態的浪潮下，教育數字化轉型已成為各國應對未來挑戰的核心戰略。聯合國教科文組織（UNESCO）發布的《2030年教育行動框架》明確提出，數字化能力是未來教師的必備素養，而學前教育作為終身學習的起點，其師資培養質量直接關乎教育公平與社會可持續發展。教育部《教育信息化2.0行動計劃》《教師數字素養》等政策文件的出臺，進一步將學前教育專業數字化改革推向實踐前沿[1]。然而，面對技術迭代加速與教育場景變革的雙重沖擊，高校學前教育專業教學仍面臨諸多矛盾。既有研究多聚焦于高等教育或基礎教育數字化轉型，對學前教育專業的本土化路徑探討不足。本研究立足中國學前教育發展現實，旨在為高校學前教育專業系統性數字化轉型提供理論支撐與實踐進路 。

一、高校學前教育專業數字化教學改革的時代意義

（一）響應國家戰略與教育現代化需求

教育數字化轉型是當前全球教育變革的核心議題，其時代訴求既源于技術革新與社會發展的雙重驅動，也源于教育公平、質量提升和未來人才培養的迫切需求。《中國教育現代化2035》明確提出“加快信息化時代教育變革”，強調教育數字化是建設教育強國的核心路徑之一。學前教育作為基礎教育的起點，其數字化改革是實現國家教育現代化目標的重要環節[2]。此外，教育部《教師數字素養》等行業標準的出臺，進一步推動高校將數字素養提升納入學前教育師資培養體系，重點強化教師技術應用與創新能力。在全球教育4.0框架下，數字化能力成為教師和學生的核心素養，我國需推動本土化學前教育理論與數字化實踐相結合，逐步打破西方教育理論的壟斷地位，打造具有中國特色的學前教育品牌。

（二）破解傳統教育痛點，提升人才培養質量

傳統學前教育模式以理論講授為主，缺乏數字化技能模塊，如虛擬仿真教學、智能教具開發等內容，導致學生難以適應幼兒園信息化場景，AI互動課堂和智能晨檢等系統無法得到廣泛應用。高校學前教育專業數字化改革正是通過重構課程體系來實現理論與實踐的無縫銜接。高校利用數字化教學資源突破時空限制，支持學生個性化學習路徑設計，提升學生的自主學習與創新能力[3]。另外，幼兒園對教師的要求已從掌握傳統保育技能轉向具備數字化能力，急需能夠通過數據分析幼兒行為和設計在線家園共育方案的新型數字化人才。高校通過數字化改革，能夠培養學生掌握智能教育工具應用、數字資源開發等技能，切實增強學生的職業競爭力。

（三）推動教育公平與資源普惠

國家各地區經濟發展存在較大差異，教育教學資源分布也不均衡。偏遠地區學前教育資源匱乏，通過數字化教學改革可在一定程度上推動教育公平，國家高等教育智慧教育平臺的上線便是重要實踐。該教育平臺是由教育部委托、高等教育出版社有限公司建設和運行維護、北京理工大學提供技術支持的全國性、綜合性在線開放課程平臺[4]。其目的是解決各類學習者面臨的資源較分散、數據不流通、管理不規范等問題，實現全國高等教育在線資源的便捷獲取、高效運用與智能服務，為高等教育數字化改革和高質量發展提供有力支撐。正是借助這類數字化教育平臺共享優質課程、虛擬實訓資源，使不同區域學生“同上一堂課”，從而促進教育公平，實現資源普惠，縮小城鄉之間的教育資源差距[5]。

（四）促進教師角色轉型與專業發展

學前教育專業的數字化教學改革，推動教師角色從“知識傳授者”向“學習引導者”轉變。教師角色的轉變，一方面會促進其專業知識的積累，另一方面更有助于提升其專業技能，最終促進其的專業發展。數字化教學改革要求教師掌握混合式教學、數據驅動評價等技能，促使其在教學過程中由單向講授轉變為互動引導。例如，在翻轉課堂模式中，教師要能夠通過數據分析來優化教學設計，實現精準教學，進而推動學前教育專業學生的高質量培養。

二、高校學前教育專業數字化教學改革的現實審視

高校學前教育專業的數字化教學改革在推進過程中面臨多重現實困境，涵蓋技術、管理、教育理念、資源協同等多個維度。這些困境既源于教育數字化轉型的普遍性挑戰，也與學前教育專業的特殊性密切相關。

（一）教師數字素養與教學動力不足

第一，教師數字化技術應用能力存在短板。部分教師對大數據分析工具、智能教學平臺等數字化工具掌握不足，難以將技術與學科內容進行深度融合，導致教學內容陳舊，學生持續學習動力不足。有關調查顯示，僅有少數教師能熟練運用數字化手段進行課堂數據分析和個性化教學[6]。第二，教師教學理念固化與角色轉型困難。當下部分教師仍舊依賴傳統“灌輸式”教學，對數字化教育持保守態度，認為數字化技術的應用會增加工作負擔。部分教師則存在“技術眩暈感”，面對海量數字化工具時選擇回避使用。第三，教師培訓體系不夠完善。現有的教師數字素養培訓以短期集中式為主，缺乏常態化、分層次的培養機制，因此難以滿足教師從基礎操作到高階創新的多樣化需求。

（二）技術設施與資源投入不足

第一，部分高校硬件設施落后。部分高校存在數字化教學設備陳舊、網絡帶寬不足等問題，制約了虛擬仿真實驗室、VR課堂等沉浸式教學場景的常態化應用。另外，在學前教育專業學生見習及實習期間，部分老舊幼兒園實訓室無法模擬智能晨檢系統等實際數字化場景，導致學生實踐能力與行業需求脫節。第二，資源開發與維護成本高。數字化課程資源（如AI互動課件和虛擬實訓平臺）的開發需要大量的資金和技術支持，但許多高校缺乏持續投入機制，導致資源更新滯后或功能閑置。有關調查顯示，60%～70%的中小學在獲得一次性建設投入后，后續運營維護經費難以保障[7]，類似問題在高校中同樣存在。因此，技術設施陳舊、資源投入短缺在一定程度上制約著學前教育專業數字化教學的深刻變革。

（三）數據安全與倫理風險問題凸顯

數字化教學過程中會產生大量的學生行為數據、教師教學記錄等敏感信息，如果教育平臺出現漏洞或管理不當，易導致信息泄露。例如，部分高校因合作單位更換后大量數據丟失而被迫重復采集學生信息。這引發了學生的信任危機，擔憂個人信息被暴露或者被非法利用。另外，過度進行人工智能變革，可能會引發數字倫理爭議。生成式人工智能在學前教育中的過度應用可能會引發倫理問題，如部分教師過度依賴算法來評價學生發展、頻繁運用虛擬場景等，這反而弱化了真實的師生互動。數字化教學改革的核心目的是幫助教師提高效率、擴優提質，教師在改革的過程中要注意規避風險、安全運用，平衡技術的工具性與教育的人文性。

（四）教育理念與技術應用脫節

隨著數字化教學改革的深入推進，部分高校出現“重技術輕教育”的傾向。部分高校在改革中過度追求硬件升級，盲目引入智能設備，卻沒有將其與課程設計緊密結合，導致技術應用流于形式，未能有效提升教學質量。另外，在改革進程中出現了傳統教學與數字場景融合不足的問題。當前在線學習平臺等數字化工具多用于輔助理論教學，但在實踐教學領域仍缺乏“虛實結合”的創新模式。比如，在學前教育專業人才培養上，虛擬仿真幼兒園管理系統的應用就未充分與角色扮演、案例分析等傳統教學方法有效協同。

三、高校學前教育專業數字化教學改革的實踐進路

（一）頂層設計：強化政策引領與戰略規劃

從宏觀層面引領數字化教學改革，具體可以從以下兩方面著手。第一，構建“三位一體”的政策保障體系。政府層面出臺學前教育數字化教學改革的專項政策，明確高校數字化教學改革的資金投入、技術標準與評價指標，將有關資源向中西部高校傾斜；高校層面制定校級數字化轉型規劃，設立數字化教學改革領導小組，統籌課程開發、資源建設與教師培訓[8]；企業層面在稅收優惠等政策激勵下參與校企合作，共同建設實訓平臺、共同進行工具研發。第二，建立動態監測與反饋機制。引入第三方評估機構定期監測改革成效，比如統計學生的數字化技能達標率和線上學習平臺的使用率等，從中發現問題并及時調整實施策略[9]。

（二）課程體系重構：數字化與專業深度融合

高校學前教育專業課程體系重構需以崗位需求為導向，通過技術賦能、分層設計與實踐融合來搭建適應數字化時代的課程體系框架。比如，以《幼兒園教師專業標準》《教師教育課程標準》等為基準，結合幼兒園保教活動設計、家園共育數字化工具應用等崗位任務，重構課程目標與內容，強化“技術+教育”復合能力培養。學校可以進行分層分類的課程模塊設計，比如開設數字化教育技術基礎、教師職業道德與政策法規等通識課程來培養學生的數字素養與師德意識；開發虛擬仿真幼兒園管理、AI輔助幼兒行為分析等綜合化課程，以打破學科壁壘，實現跨領域知識整合；設置生成式AI與兒童發展等選修課程， 引導學生將數字化與專業進行深度融合。

（三）資源平臺建設：共享、開放與智能化

數字化教學資源是數字化教學改革的重要保障。資源平臺建設需要以“共享、開放、智能、協同”為核心理念，通過整合多方資源來打造覆蓋“教學—實踐—研究—服務”全鏈條的數字化平臺體系。具體而言，可重點構建“四位一體”的資源庫，包含高校課程資源庫、幼兒園實踐資源庫、企業技術資源庫、科研協同資源庫。高校課程資源庫整合數字化教材、MOOC和微課等精品課程、虛擬仿真項目、教學案例庫等，并對其資源進行知識點標簽化分類；幼兒園實踐資源庫采集幼兒園真實場景數據，比如教學活動視頻、兒童成長檔案、家長溝通記錄等，將其進行脫敏處理后形成可供廣大學生借鑒與使用的案例；企業技術資源庫引入科技企業開發的智能工具，比如，科大訊飛的“AI兒童語音評測系統”和騰訊教育的“AR互動課件”等，為學生提供免費的試用機會和定制化的接口；科研協同資源庫建立跨校教師協作空間，讓不同學校的教師及科研人員能夠通過資源平臺共享教案設計、數字化教學工具使用心得和課題研究成果等。

（四）師資能力提升：分層培訓與協同教研

提升師資能力是高校學前教育專業數字化教學改革的關鍵環節。第一，高校要構建制度保障及提升框架，依據《教師數字素養》等行業標準，細化學前教育專業教師的能力維度，并明確各職稱層級的能力達標要求。一方面，在資金層面為教師提供有效保障，爭取教育信息化專項經費，支持教師參與技術培訓、企業研修或國際交流；另一方面，高校將數字化教學成果納入職稱評審、績效考核等指標當中，激勵教師主動參與改革。第二，高校要精準匹配教師發展需求，針對教師數字素養進行分層化培訓，聘請優秀的校內導師和技術指導專家，幫助教師將數字技術融入課程教學中；聘請專業的校外導師團隊，如科技公司工程師團隊，闡述工具開發邏輯，為高校教師提供技術指導。第三，高校要打造“技術友好”的生態文化環境，定期開展常態化交流活動，如舉辦“數字化教學開放日”等專題活動，供教師展示技術應用成果，促進教師之間的分享與交流；舉辦教師技術沙龍，邀請企業專家和幼兒園園長分享實踐經驗。

（五）評價機制創新：數據驅動與多元參與

高校學前教育專業的評價機制需突破傳統的“結果導向、單一主體、靜態考核”的局限，創新性構建“數據驅動、能力導向、動態反饋”的多維評價體系，以實現評價的科學性、過程性與發展性。第一，更新專業評價的理念，以《幼兒園教師職業能力標準》等為核心，將評價重點從知識記憶轉向數字化教育能力，關注過程性增值評價，追蹤學前教育專業學生從入學到畢業的數字化能力成長軌跡，通過動態數據評估學生的進步幅度。第二，實現專業評價主體多元化，建立多主體協同評價機制。構建由校內導師評價、幼兒園導師評價、企業技術專家評價以及學生自評與互評四位一體的多元評價模式，以促進學生學習質量提升。其中，校內導師側重評價學生的技術應用與課程設計能力；幼兒園導師側重評價學生解決實際問題的能力；企業技術專家側重評價學生掌握工具開發、數據分析等技能的情況；學生對自身進行自評，并通過反思日志和協作平臺與同學進行互評，培養自身的元認知能力。

四、結語

在“數字中國”與教育現代化戰略的驅動下，高校學前教育專業數字化教學改革已成為破解傳統培養模式瓶頸、回應社會需求升級的必由之路。教育數字化不僅強調技術工具的應用，更注重教育生態的系統性重構。數字化教學改革的價值超越了單純的技術賦能，指向整個教育生態的全局性變革。本研究通過課程體系重構、資源平臺共建、師資能力提升與評價機制創新等方式，不僅提升了學前教育專業學生的技術應用能力，而且推動了教育公平普惠。高校未來需在批判與創新中持續探索，以動態的視角應對技術迭代與教育需求的變化。

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[7] 兩會時間 | 全國人大代表梅兵：教育數字化，不能“為數字化而數字化”[EB/OL].（2025-03-07）[2025-03-20].https：//sghexport.shobserver.com/html/baijiahao/2025/03/07/1525810.html.

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［責任編輯：鐘 嵐］