“聲樂演唱”與“戲劇表演”的融合路徑

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：2096-7357（2025）17-0148-0：

當代藝術創作主流趨向融合，音樂劇作為集聲樂演唱、戲劇表演、舞蹈肢體于一體的綜合藝術形式，對表演者的多維度藝術能力提出了更高要求。然而，在當前高等藝術院校音樂劇教學中，聲樂演唱與戲劇表演的培養仍呈割裂狀態，極難培養出兼具聲線掌控與角色塑造的復合型藝術人才，偏離了音樂劇“以歌傳情、以戲立人”的美學內核。隨著觀眾對表演真實性和情感感染力的期待不斷增加，突破傳統教學范式局限、構建聲樂技藝與戲劇表達深度交融的教學體系，成為提升音樂劇專業人才培養質量的重要課題。本文結合教學實踐困境，從課程重構、方法創新、實踐賦能等多維度探尋融合路徑，以期為培養適應時代需求的音樂劇表演人才提供理論參照。

一、高等藝術院校音樂劇教學中將“聲樂演唱”與“戲劇表演”融合的重要意義

（一）培養兼具聲樂演唱與戲劇表演的復合型音樂劇人才

音樂劇作為高度綜合的舞臺藝術，對表演者具有特殊要求，既需依托聲樂技巧精準傳達唱詞內涵，又要借助戲劇表演塑造鮮活的人物形象。然而，在傳統教學中，聲樂課程多聚焦音準、氣息、共鳴等技術訓練，而戲劇表演課程則側重肢體語言、臺詞處理及角色心理分析。二者缺乏有機結合，使得學生在演唱時難以自然融入角色情感，表演時又易忽視聲樂表達對人物塑造的支撐作用。將“聲樂演唱”與“戲劇表演”融合，能讓學生在了解角色背景和情感邏輯的基礎上設計演唱風格，通過聲調的抑揚頓挫、節奏的張弛變化，配合肢體語言與表情管理，實現“聲”與“戲”的共生共融。該教學模式打破了單一技能訓練的局限，可使學生在掌握專業技巧的同時，形成對音樂劇藝術特性的整體認知，進而成長為既能駕馭高難度唱段，又能賦予角色靈魂的復合型人才，切實滿足音樂劇對表演者“演歌一體”的藝術要求。

（二）提升音樂劇表演中情感傳達的豐富性與真實性

在高等藝術院校音樂劇教學中，將“聲樂演唱”與“戲劇表演”融合，對提升表演中情感傳達的豐富性與真實性意義重大。傳統聲樂演唱若沒有戲劇情境支撐，易淪為單純的技術展示，難以讓觀眾產生情感共鳴；孤立的戲劇表演則缺少聲樂藝術的渲染，使情感表達的張力與層次大打折扣[。當二者深度融合，聲樂不再是脫離角色的聲音符號，而是人物在特定情境下的情感宣泄，如用顫音表現角色的哽咽，或用重唱傳達內心的沖突，同時戲劇表演也不再是機械的動作設計，而是成為與演唱節奏、旋律走向相呼應的情感外顯，如配合高音段落的肢體舒展強化情緒的進發，或借助舞臺調度變化凸顯唱詞中的矛盾沖突。這種融合讓表演者在聲音與肢體、唱腔與表情的協同中，構建起多維度的情感傳遞體系，使觀眾既能從歌聲中感受角色的情緒波動，又能通過表演細節捕捉人物的心理軌跡，推動舞臺呈現從“技術拼湊”邁向“藝術共情”，真正還原音樂劇作為“情感載體”的本質屬性。

二、高等藝術院校音樂劇教學中將“聲樂演唱”與“戲劇表演”融合面臨的困境

（一）聲樂與戲劇表演課程相對獨立缺乏有機銜接

在高等藝術院校音樂劇教學中，聲樂演唱與戲劇表演課程多以分科形式存在，在教學目標、內容體系及考核標準方面有著顯著區別。聲樂課程聚焦發聲技巧、作品處理等純技術層面的訓練上；戲劇表演課程則集中圍繞劇本分析、角色塑造、舞臺調度展開，二者在教學案例和實踐場景中缺少交叉融合的設計。聲樂課堂上學生練唱的曲目常脫離具體的戲劇情境，僅將其作為單純的聲樂作品呈現，而不是角色情感表達的載體；戲劇表演課堂的片段排練則易忽視演唱環節對人物塑造的支撐作用，導致學生形成“聲樂與表演分屬不同技能模塊”的認知定式。這種課程設置上的割裂狀況，使學生難以建立“以戲帶聲、以聲塑戲”的藝術思維，在實際表演中易出現演唱時肢體表現力不足、表演時聲音情感脫節的問題，無法對音樂劇藝術的綜合性產生深層理解。

（二）教學側重單項技能訓練忽視二者融合運用指導

在傳統教學模式下，教師多將精力放在單項技能的精細化培養上，而對聲樂與戲劇表演融合運用的系統指導有所欠缺。聲樂教學時，部分教師會集中糾正學生音準、氣息等技術細節，卻很少引導學生思考如何借助演唱語氣、節奏的變化傳遞角色的心理活動；戲劇表演教學中，部分教師側重肢體語言的規范性和臺詞表達的感染力，未將聲樂技巧納入角色塑造的整體框架[2]。這種單向的訓練方式，使得學生即便掌握一定的聲樂演唱能力和戲劇表演技巧，在舞臺實踐中也難以實現二者的自然銜接。學生即使在單獨的唱段展示中表現突出，但在需要邊唱邊演的場景中，也會因難以協調聲音控制與肢體動作的配合而顧此失彼，顯現出重技能、輕融合的教學弊端，無法滿足音樂劇對表演者“聲戲合一”的藝術要求。

（三）實踐環節中演唱與表演結合場景設計不夠充分

高等藝術院校音樂劇教學的實踐環節，普遍存在演唱與表演結合場景設計單一且深度欠缺的問題。當前實踐活動仍以單獨的聲樂匯報、戲劇小品展演為主，未能將二者有機融合開展完整的劇目排練。即便在劇目排練過程中，也常出現“分段訓練”的狀況，偏向先集中精力排練演唱部分，后單獨打磨表演段落，而對于“演唱時如何借助肢體語言強化情感表達”“表演動作怎樣配合聲樂節奏推動劇情發展”等關鍵問題，缺乏針對性的訓練。而且，傳統實踐場景設計會簡化戲劇沖突和情感層次，難以為學生提供在復雜情境中綜合運用聲樂與表演技能的機會[3]。這種實踐環節的不足，使得學生在面對真實舞臺時，很難在動態的劇情發展中實現演唱與表演的同步共情，容易陷入“唱是唱、演是演”的割裂狀態，無法將課堂所學的單項技能轉化為富有藝術感染力的整體性表演能力。

三、高等藝術院校音樂劇教學中將“聲樂演唱”與“戲劇表演”的融合路徑

（一）構建聲樂演唱與戲劇表演交叉滲透的課程體系

高校需構建聲樂演唱與戲劇表演交叉滲透的課程體系，從培養方案頂層設計出發，打破傳統課程壁壘，搭建以“藝術整合”為核心的課程架構。在課程設置上增設“音樂劇唱演融合基礎”“角色聲樂塑造”“戲劇唱段分析”等必修模塊，將聲樂技巧訓練與戲劇文本解讀、角色情感分析緊密結合，如聲樂課選取經典音樂劇唱段時，同步完成角色背景分析、唱詞情感圖譜繪制，明確旋律在劇情中的敘事功能及角色心理狀態通過音色來呈現；戲劇表演課引入帶唱片段排練，在無伴奏清唱中練習肢體語言對歌詞意境的可視化表達，實現課程素材選取與訓練目標的有機呼應。同時，推行跨學科教師協同備課機制，組建由聲樂教師、臺詞指導教師、戲劇導演、音樂劇編劇共同參與的教學團隊，圍繞特定教學單元設計融合性教學案例，如講解“沖突場景中的唱演處理”時，聲樂教師指導高音區氣息控制，戲劇教師示范身體張力配合旋律起伏強化矛盾感，編劇教師則解析劇本唱段敘事邏輯，讓學生在多維度解讀中理解“聲”與“戲”的共生關系。改革考核方式，將單一技能測試轉化為“唱演綜合任務考核”，要求學生在給定的劇情片段中完成從角色塑造到聲樂表現的完整呈現，促使其主動探索融合路徑。此外，課程內容還需體現梯度化融合設計，低年級通過“唱演拆分一組合訓練”突出基礎技能交叉認知，建立聲戲關聯意識；高年級開設“音樂劇劇目創作工作坊”，讓學生在原創劇本編創中實踐用唱腔推進劇情、通過表演彌補聲樂敘事局限，形成從理論認知到創作實踐的完整培養鏈條，助力學生在知識建構階段就建立起“以戲劇邏輯指導聲樂表達，用聲樂技巧強化戲劇張力”的藝術思維，解決傳統課程割裂導致的融合認知缺失問題。

（二）采用情景模擬等教學方法，強化二者融合實踐訓練

在高等藝術院校音樂劇教學中，為強化“聲樂演唱”與“戲劇表演”的融合實踐訓練，教師可采用情景模擬等教學方法。高校應以“場景化、任務驅動”為原則，構建多層級融合實踐訓練體系，推行“劇目片段情景模擬教學法”，將經典音樂劇核心唱段轉化為具象化戲劇場景，讓學生在特定情境中完成“演唱技巧運用 + 角色即時反應”雙重任務。例如，排練《悲慘世界》中《我曾有夢》（IDreamedADream）選段時，教師可設置“剛經歷失業站在巴黎街頭回憶往昔”的場景，要求學生不僅完成高音區技術難點，還要通過聲音顫抖頻率、肢體微表情變化表現角色的絕望與不甘，使學生在演練中理解聲樂強弱處理服務于角色情緒表達的邏輯，推動肢體動作設計與旋律節奏形成動態呼應。同時，引入“無實物唱演訓練”與“情緒遞進式唱段拆解”等方法。無實物訓練可讓學生在虛擬場景中僅憑聲音語氣與肢體姿態構建角色空間，如無道具時通過演唱轉身幅度、握拳力度變化表現角色從猶豫到決絕的心理轉變，專注于聲線與肢體的情感協同；情緒遞進式拆解強調將長唱段按情感節點分割，并逐句設計對應的表演動作范式，如漸強樂句配合身體前傾，而弱聲處理加入腳步后移，形成“聲線變化一動作設計一情感傳遞”標準化訓練模塊，幫助學生掌握不同情緒狀態下的唱演配合規律[4。此外，開展“跨角色視角唱演工作坊”，讓學生在同一唱段中輪流扮演多個關聯角色，從不同人物關系出發調整演唱音色與表演方式，如在《歌劇魅影》的《夜的樂章》（MusicoftheNight）片段中，要求學生分別以魅影、克里斯汀、拉烏爾的視角演繹同一旋律，通過對比分析不同角色情感立場對演唱處理與肢體語言的影響，理解音樂劇表演中“聲演融合”的核心在于對角色立場的精準把握。這種沉浸式、任務導向的教學方法，可讓學生在反復實踐中形成“技術訓練服務于戲劇表達”的條件反射，破除傳統教學中單項技能機械疊加的弊端，實現“在表演中演唱，以演唱推動表演”的融合目標。

（三）創設多元舞臺實踐場景，促進演唱與表演協同呈現

色時同步標注“唱段情感轉折點對應的舞臺調度”“合唱段落中個體角色的肢體反應設計”，并在排練過程中嚴禁分割訓練演唱與表演，確保所有場景以“邊唱邊演”的完整形式推進，同時特別設置“突發情境應對訓練”，如在演唱中臨時改變舞臺燈光、加入意外音效等，考查學生能否在技術穩定的前提下保持角色狀態的連貫，培養學生在動態舞臺環境中綜合運用聲演技能的能力5。校外實踐注重與專業院團、藝術節的合作，組織學生參與商業音樂劇的片段展演、參加戲劇節等實戰型演出，在真實劇場環境中，要求學生以職業演員的標準完成從妝造設計到舞臺呈現的全過程，尤其強調“后臺候場時的情緒連貫”“不同劇場聲學條件下的演唱調整與表演適配”等細節訓練。例如，露天舞臺演出時學會通過加大肢體幅度彌補聲音傳播的損耗；小劇場近距離表演中則要控制微表情與聲線細膩度，避免技術變形。這些多元場景的實踐不僅能檢驗課堂實際效果，還能讓學生在觀眾反饋中直觀感受唱演融合的藝術感染力，反向促進對“聲戲關系”的深度理解，通過將實踐場景與劇目類型、表演空間、觀眾構成掛鉤，形成立體化的能力打磨矩陣，最終實現從“分項技能熟練”到“舞臺藝術自覺”的質變，解決傳統實踐中“唱演結合場景單一、脫離真實藝術生態”的問題。

四、結束語

在高等藝術院校音樂劇教學中將“聲樂演唱”與“戲劇表演”融合具有重要意義。高校須構建聲樂演唱與戲劇表演交叉滲透的課程體系，采用情景模擬等教學方法強化二者融合實踐訓練，并創設多元舞臺實踐場景促進演唱與表演協同呈現，從而積極推進“聲樂演唱”與“戲劇表演”在教學中的融合。這是培養兼具聲樂能力與戲劇表現的復合型音樂劇人才的必然要求，也是順應音樂劇行業對表演者綜合藝術素養發展需求的應有之義。

高等藝術院校音樂劇教學中，為創設多元舞臺實踐場景促進演唱與表演協同呈現，需構建課堂片段、校內實訓、校外公演三級遞進的實踐體系，為學生提供多維度的唱演融合場景。課堂層面建立“微型舞臺工作坊”，并在每節課預留時間讓學生分組演繹自選音樂劇片段，要求包含完整的唱演配合設計，同時教師從“聲線穩定性與表情管理的同步性”“肢體動作對唱詞重音的強化效果”等維度開展針對性點評，及時糾正唱演“兩張皮”的問題，讓學生在低壓力環境中積累融合經驗，逐步形成肌肉記憶。校內實訓打造沉浸式劇目排練平臺，選擇兼具戲劇性與聲樂難度的中外音樂劇劇目作為排練素材，采用全流程實戰化訓練模式，從劇本圍讀階段開始，要求學生在分析角

參考文獻：

[1]吳思梅.中國高校音樂劇教育現狀研究[D].中國藝術研究院，2024.

[2]王紫璇.高中音樂劇表演教學現狀及對策研究[D].沈陽師范大學，2023.

[3]趙文進.流行音樂演唱與戲劇表演的融合藝術[J].大眾文藝，2025.（04）：91-93.

[4]劉恒博.淺析聲樂演唱與舞蹈藝術的創新融合[J].戲劇之家，2024，（19）：127-129.

[5]查璐璐.歌劇演唱與聲樂教學的融合思考[J].喜劇世界（下半月），2022，（02）：16-18.

（責任編輯：胡軼凡）