讀聽寫說：高中語文“體驗式思維課堂”的路徑

摘 要 在努力建設(shè)高中語文“體驗式思維課堂”的過程中，可將“讀聽寫說”具體落實為“讀”（產(chǎn)生任務(wù)）、“聽”（提煉核心）、“寫”（闡明觀點）、“說”（展示評價）的序列化體驗的基本路徑，并以任務(wù)句、核心詞、觀點段、測量表的可視化形式展現(xiàn)出來，體現(xiàn)生成性主題、思維目標(biāo)、思維表現(xiàn)、情境性評價的動態(tài)過程要素，最終促進(jìn)語文學(xué)科思維的養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞 讀聽寫說 體驗式思維課堂 高中語文 課堂改革 學(xué)科思維

在積極建構(gòu)浙江省普通高中新型課堂（“思維課堂”）的過程之中，我們從語文學(xué)科的特征出發(fā)，提出重視語文體驗的高中語文“體驗式思維課堂”[1]。同時，依據(jù)高中學(xué)生的發(fā)展特點與心理需求，將以“聽說讀寫”為主的傳統(tǒng)語文體驗學(xué)習(xí)活動重構(gòu)為“讀聽寫說”[2]，以便更好地發(fā)展學(xué)生的“思維”。同時，將“讀聽寫說”作為序列化體驗[3]，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科思維的養(yǎng)成。為實現(xiàn)這樣的目標(biāo)，本文以《普通高中教科書·語文》（必修上冊）中《荷塘月色》《登泰山記》兩文聯(lián)讀為例來探究其基本路徑的演進(jìn)。

一、“讀”要產(chǎn)生問題，以任務(wù)表現(xiàn)，指向“生成性主題”

在高中階段，將“讀”放在序列化體驗的第一位，是重視“讀”在信息輸入中的重要作用，與“聽”相比，它更強調(diào)高中生的自我意識與主動性。因此我們倡導(dǎo)高中生的“讀”要從個體質(zhì)疑出發(fā)，并且這種質(zhì)疑應(yīng)該是基于“大觀念”，是一個能“牽一發(fā)而動全身”的重要提問或問題[4]。當(dāng)然，其外顯可用一個“大任務(wù)”的形式，以真實情境的形式引領(lǐng)學(xué)生向著學(xué)科思維的更深廣處前行，因為“尋求探究主題的生成性、連續(xù)性的過程本身就體現(xiàn)了師生探究的多變、復(fù)雜、情趣與智慧”[5]。而這樣的“任務(wù)”，如能“動全身”，那它就是“體驗式思維課堂”的“生成性主題”。

可見，“體驗式思維課堂”的“讀”，是產(chǎn)生任務(wù)的“讀”，可按“素讀生疑”“泛讀成問”“共讀定句”，形成學(xué)生思維由舊知到新知、由隱性到顯性的依次推進(jìn)。首先借助“素讀”產(chǎn)生“疑惑”，在“已有知識”的基礎(chǔ)上，使學(xué)生主動產(chǎn)生對文本的初步思考。然后通過“泛讀”更多相關(guān)資料或資源，比較得出值得探究的“主要問題”。最后，生生“共讀”討論商定，呈現(xiàn)為一個較明確的、可執(zhí)行的“任務(wù)句”，這也是本課較關(guān)鍵的、具有生成性的主題。

第一，素讀生疑

本環(huán)節(jié)是指在不受其他輔助信息影響的前提下，從封閉的、原有經(jīng)驗出發(fā)，通過學(xué)生自身的“樸素”閱讀，產(chǎn)生疑惑，激發(fā)思考。當(dāng)然，與單篇閱讀相比，“體驗式思維課堂”之所以更關(guān)注群文閱讀，是考慮當(dāng)兩文聯(lián)讀時，學(xué)生一般會過濾掉單篇閱讀時的“個體化疑惑”，較關(guān)注兩文的“共通性疑惑”。

鄒*皓：為什么都要寫一些與主體景物無關(guān)的話呢？

陶*雨：為何兩位作者內(nèi)心多是憂傷沉重的，但描繪出的卻多是美麗的景？

顧*菲：兩位作者低落的心情是如何在自然之景中得到轉(zhuǎn)變的？

……

可見學(xué)生對以往所知的因景生情（或以情入景）較熟悉，但對于兩文的“景”與“情”之間如何融合，產(chǎn)生了較多疑惑。

第二，泛讀成問

此環(huán)節(jié)是有疑惑后，進(jìn)一步結(jié)合相關(guān)資料的泛讀，也就是借助相關(guān)支架再次進(jìn)行閱讀，并進(jìn)行比較、甄別、歸納，從而將初步產(chǎn)生的疑惑，推進(jìn)為一個值得課堂探究的“主要問題”。其指向是思考作為“樣例”的“這兩篇”到底要學(xué)什么或者其核心點是什么（這里應(yīng)該是“這兩篇”需要解決的“必備知識”“大觀念”“生成性主題”）。

【支架】此次海右之行，姚鼐心情十分復(fù)雜。而情緒沉憂，則是主調(diào)；試圖解脫自我，則是其縱覽山川的直接目的。《登泰山記》正是在這一失衡心態(tài)下完成的。[6]

【支架】寫《荷塘月色》，設(shè)想自己能獨自夜游荷塘，也是暫時的“放飛”自己。細(xì)想，渴求“獨處”也屬人之常情。《荷塘月色》表達(dá)的就是這種普通而可能隱蔽的感情。是人，生活中就必然有諸多“不自由”，若能擺脫紛擾與喧囂，尋得一時的獨處與安寧，那是多么美妙的享受！[7]

學(xué)生再次思考，從之前的“疑惑”出發(fā)，進(jìn)行比較、甄別得出“主要問題”：不論是辭官南行的姚鼐，還是渴求獨處的朱自清，他們是如何借助“情景交融”來尋找一次“人生突圍”的機會以求超脫的。

第三，共讀定句

該環(huán)節(jié)是學(xué)生經(jīng)過二次閱讀，群體間交換看法，通過討論、歸納，形成對主要問題達(dá)成較明確的共識，并以“任務(wù)句”的形式呈現(xiàn)出來。可聯(lián)系“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”內(nèi)容（本單元以“自然情懷”為人文主題）。

【支架】單元學(xué)習(xí)任務(wù)1——本單元的寫景抒情散文，都表現(xiàn)了作者眼中的自然美，表達(dá)了他們對生命的感悟與思考。單元學(xué)習(xí)任務(wù)2——本單元的文章在寫景狀物的同時，反映了作者的審美傾向和人生思考，折射出民族的審美傳統(tǒng)。

經(jīng)過共同閱讀、討論，形成課堂中的一個核心、關(guān)鍵且具有生成性的主題或問題，并且以更明晰的情境“任務(wù)句”形式出現(xiàn)。

有同學(xué)主張在學(xué)校“美文”公眾號下一期“人生突圍”專欄中推薦《荷塘月色》和《登泰山記》進(jìn)入其中。你覺得這兩篇寫景抒情類散文是否適合選入？在閱讀兩文之后，談?wù)勀愕目捶ǎ?00字左右）。

二、“聽”要提煉核心，用詞語聚焦，指向“思維目標(biāo)”

將“聽”放在第二位，一方面是它仍然屬于信息的輸入，另一方面在“任務(wù)句”之后，具體的解決路徑仍需“聽一聽”各方意見（這里也有“說”，但多是別人“說”，自己“聽”。在課堂上發(fā)言的是少數(shù)，多數(shù)學(xué)生仍處于“聽”的地位）。此時，“聽”的目的性要強化，自己要聽什么，又聽到了什么，一定要有“核心”。而這個“核心”通常可用一兩個詞語進(jìn)行聚焦，聚焦之后的“核心詞”會讓“學(xué)生聽”的“思維目標(biāo)”更清晰、具體、明確。

于是，我們認(rèn)為“體驗式思維課堂”的“聽”，是提煉核心的“聽”，可依據(jù)“互聽辨詞”“眾聽聚詞”“串聽定詞”三環(huán)節(jié)，達(dá)成學(xué)生思維由分散到集中、由籠統(tǒng)到聚焦的步步深入。通過“互聽”來了解小組內(nèi)不同學(xué)生間找出的“詞語”，并思考它們與解決情境“任務(wù)”之間的關(guān)聯(lián)性。接著，再進(jìn)行發(fā)言討論，匯聚觀點，聚焦在認(rèn)同度較集中的核心詞語，這樣為達(dá)成課堂共識打下基礎(chǔ)。最終，再由小組根據(jù)多數(shù)認(rèn)同的“核心詞語”進(jìn)行分析，學(xué)生邊聽邊將信息串聯(lián)起來，從而確認(rèn)“這個詞”對解決“任務(wù)”的可行性。

第一，互聽辨詞

本環(huán)節(jié)重在引導(dǎo)學(xué)生通過互相傾聽，對個體從“任務(wù)句”中找出“核心詞語”（切入點）進(jìn)行辨析，從而明確解決任務(wù)的關(guān)鍵詞語。要重視的是，這里的“聽”是指向“思維目標(biāo)”的，因為“思維目標(biāo)要體現(xiàn)學(xué)科特點，緊扣生成性主題，反映對學(xué)科‘大觀念’的理解程度”[8]。作為語文學(xué)科，語言的建構(gòu)與運用既是核心素養(yǎng)之一，也是重要的語文特點。因此，我們可將“思維目標(biāo)”落實在語言上，尤其是落實在與“任務(wù)句”相關(guān)的“核心詞”上，只有這樣思考才能更有目標(biāo)意識。

生：“作者眼中的自然美”——獨享的自然之景。

生：“作者的審美（思考）”——獨得的審美情感。

那么“獨享之景”“獨得情感”中，如何辨析哪一個更具有“核心詞”屬性，關(guān)鍵看它們能否更好地反映對學(xué)科“大觀念”的理解，能否更有利于學(xué)生完成相應(yīng)的任務(wù)。

第二，眾聽聚詞

此環(huán)節(jié)是學(xué)生找出相應(yīng)的“多個”詞語后，互相傾聽，求同存異，從而將任務(wù)目標(biāo)聚焦在具體“核心詞”上，使“思維目標(biāo)”更加明確。

立足寫景抒情類散文，“本單元學(xué)習(xí)活動的重心是梳理作者所描繪的外部世界的情狀……”[9]，“必修上冊第七單元，可以結(jié)合散文特點確定單元關(guān)鍵概念為‘景的寄寓和描繪’”[10]。引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)看法，在相互傾聽之中，可匯聚觀點，得出“獨享之景”更適合作為“核心詞”切入。

第三，串聽定詞

該環(huán)節(jié)是師生共同確認(rèn)解決情境“任務(wù)”的“核心詞”后，通過個例分析或?qū)嵺`描述來講解，學(xué)生邊聽邊將信息串聯(lián)起來，從而驗證與確認(rèn)“核心詞語”對解決“任務(wù)”的可行性或有效性。

在聚焦了“獨享之景”后，學(xué)生互相評述，其他學(xué)生邊聽邊串聯(lián)梳理，如能形成一條較為清晰的說理鏈條（可相互印證），就基本確定“獨享之景”可作為解決“任務(wù)”的“核心詞”。

生：還有的“月”，則是“不著一字”卻處處見“月”。“葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色”是間接映襯，但是更符合作者的“文人趣味”。

生：要看的當(dāng)然是“泰山”，但這時的泰山有什么可看的？雖然說，應(yīng)該有很多名勝，但在這個時節(jié)，所有的一切都會被“雪”所覆蓋。但這一切都是姚師自己的。

由此，情境任務(wù)可再明確為：思考如何通過理解“‘月下’荷塘”“‘雪中’泰山”的“獨享之景”來把握兩文獨特的自然美，并與作者的審美感受相融，從而思索“人生突圍”的可能。

三、“寫”要闡明觀點，依條理陳述，指向“思維表現(xiàn)”

“體驗式思維課堂”的第三個環(huán)節(jié)是“寫”，也進(jìn)入了信息的輸出階段。并不是說前二者只有信息輸入，而應(yīng)理解為前兩個階段中的信息輸入與輸出兼有，但輸入性更強。因此，這里認(rèn)同的“寫”不只是完成相應(yīng)的寫作任務(wù)，更是有條理地、清晰而明確地展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)科思維水平，并在“寫好觀點段”的過程中不斷發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。

所以，我們認(rèn)為“體驗式思維課堂”的“寫”，是闡明觀點的“寫”，可根據(jù)“點題有話”“說理有據(jù)”“明理定序”三環(huán)節(jié)，達(dá)成學(xué)生思維由零散到整合、由單向到全面的階梯提升。首先以規(guī)范話語闡明觀點，然后遵循“有觀點有依據(jù)有分析”的原則進(jìn)行陳述，并按照相應(yīng)的說理順序進(jìn)行表達(dá)，較集中地將學(xué)生的思維發(fā)展表現(xiàn)出來。

第一，點題有話

本環(huán)節(jié)重清晰解決任務(wù)時觀點的表達(dá)，通過一到二組動詞性短語亮出觀點、點出題旨。

從常態(tài)的情境任務(wù)來看，要清晰地表達(dá)道理，就要點明“任務(wù)句”中的一些關(guān)鍵信息，這時需用具體的話語表達(dá)結(jié)構(gòu)。將“任務(wù)句”拆分為動詞性短語：把握……自然美，使……與……相融，思考……突圍可能性。結(jié)合“核心詞”，明確：通過雪中（月下）獨享景色，映襯出作者內(nèi)心的獨得體驗，促使姚鼐（朱自清）的人生突圍。

第二，說理有據(jù)

此環(huán)節(jié)著力于論點與論據(jù)的雙向統(tǒng)一及相互匹配，強調(diào)論證觀點的合理性。在論說道理時，必須要結(jié)合具體內(nèi)容進(jìn)行闡釋，使學(xué)生既能夠清晰表述觀點，同時更忠實于文本，實現(xiàn)“觀點段”的說理有理有據(jù)。

第三，明理定序

該環(huán)節(jié)強調(diào)表達(dá)觀點時要用好基本的邏輯順序。不論是“總分總”，還是分點分層，都要確保“觀點段”在說理時，有清晰的順序，這既是學(xué)生表達(dá)的需要，也是讀者閱讀理解時的抓手，更是思維表現(xiàn)的具體化。此時的“寫”，雖呈現(xiàn)的形式有所不同，但重要的是要結(jié)構(gòu)明晰、清楚易懂。

首先，……。重點是，……。至此，姚師與朱師都找到了“人生突圍”的一次契機。

四、“說”要展示應(yīng)用，按量表測評，指向“情境性評價”

“說”作為一種基本的語文實踐活動，它首先屬于王榮生認(rèn)為的“帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的，與語文實踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實踐”[11]。這樣的“說”，我們已經(jīng)看到它其實是貫穿于先前的“讀”“聽”“寫”過程中的。只不過我們更強調(diào)這個過程中的“讀”“聽”“寫”所起的作用，更強調(diào)借助他人的“說”，來幫助學(xué)生“自讀”“自聽”“自寫”。

所以，“讀聽寫說”的“說”，更是具備評價展示的“自說”。雖然仍是重在個體信息的輸出，但更強調(diào)在公開場合與人面對面的交流與碰撞。這當(dāng)然更難，但在實際生活中也有著更大作用和更高價值。并且，要進(jìn)行交流與碰撞，就不能只是“公說公有理，婆說婆有理”，要基于一些公開的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，這樣不論是贊揚還是批評，抑或是保留意見，需要置于一個持續(xù)性、發(fā)展性的過程中，才能不斷促進(jìn)自我的思考與再提升。

這里的“說”，可根據(jù)“展示自評”“辨異互評”“共評再思”三環(huán)節(jié)，達(dá)成學(xué)生思維由思考到質(zhì)疑再有思考、由單一思維到多元評價再到過程整合的良性發(fā)展。這里要有“測量表”相配合，實現(xiàn)“情境性評價”。首先進(jìn)行自我展示，并按“個人自評表”查找不足。再進(jìn)行“互評比較”，結(jié)合“同伴互評表”，既找出共性，也找出差異的合理性。最后通過共評環(huán)節(jié)，采用“師生共評表”，確定“生成性主題”的增長點，實現(xiàn)進(jìn)一步思考的準(zhǔn)備。

第一，展示自評

本環(huán)節(jié)是指在完成“觀點段”寫作要求后，還要有情境化的展示環(huán)節(jié)，但是這樣的展示也需要“自我評價表”來進(jìn)行檢驗。設(shè)置“真實的語言運用情境”，其主要目的是為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供場景限制，它應(yīng)該明確呈現(xiàn)任務(wù)完成的背景、方式、任務(wù)指向以及任務(wù)指標(biāo)[12]。也就是編選集、寫腳本、寫講稿、寫辯詞等，本身雖有文字的撰寫環(huán)節(jié)，其實更需要任務(wù)的展示環(huán)節(jié)，可是這個要求在大多數(shù)課堂內(nèi)是無法完成的，而可以由“說”來展示表達(dá)。

參考浙江孔曉玲、蔣敏“思維課堂”的觀點，可從思維的“參與度、靈活度、深入度”維度辨別課堂中學(xué)生學(xué)科思維品質(zhì)，從而設(shè)計量表[13]（見表1）。

第二，辨異互評

此環(huán)節(jié)是重視在個人展評之后的互相評價。由于任務(wù)的設(shè)計往往是開放性的，允許有不同的回答產(chǎn)生，需要借助“說”對觀點與結(jié)論進(jìn)行辨析差異、尋找共性，另一方面這種不同指向的回答，更需要分析理由，辨別差異的合理性。

【觀點1】作為文人，他們能突圍。

姚鼐“突圍” 文人——“泰山之雪啟示”——開館講學(xué)

朱自清“也能突圍” 文人——“月下荷塘之美”——心有所托

【觀點2】作為士人，他們不可能突圍。

姚鼐“沒能突圍” 士人——“泰山之雪啟示”——流連泰山

朱自清“不能突圍” 士人——“月下荷塘之美”——推門而入

參考江蘇岳亞軍、徐志彤“學(xué)會思維課堂”的觀點，可從教學(xué)流程關(guān)注的四方面因素——情境問題與挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)、思維的可視化表達(dá)、學(xué)習(xí)遷移、系統(tǒng)反思問題來設(shè)計量表[14]。

第三，共評再思

該環(huán)節(jié)是指通過師生的共同評價，根據(jù)“學(xué)教評一致”的原則，從“評”的角度反觀我們的“學(xué)”與“教”，找到缺失與不足，進(jìn)而引起由“這兩篇”知識而衍生出其他知識的再思考。

每一次語文學(xué)習(xí)任務(wù)的完成更是下一次語文學(xué)習(xí)活動的開始，但要想達(dá)到這樣的理想效果，“多元共評”就是不可或缺的。這里的評價，一方面可借鑒前人已有成果（評價標(biāo)準(zhǔn)與原則），另一方面可參照課程標(biāo)準(zhǔn)中的“3-2”要求進(jìn)行設(shè)計（見表3）。

這樣的“測量表”，較為直觀地告訴我們，語文課堂中“真實情境任務(wù)”的完成，應(yīng)該是公開的，并且是有標(biāo)準(zhǔn)、有評價的。只有這樣，教師與學(xué)生才能更清晰地看待“學(xué)習(xí)成果”，看清“學(xué)習(xí)過程”，制定出新的“學(xué)習(xí)計劃”，進(jìn)一步提升“學(xué)科思維”。

綜上所述，高中語文“體驗式思維課堂”的路徑演進(jìn)，是基于對“讀聽寫說”作為語文重要學(xué)習(xí)活動的理解與認(rèn)同，進(jìn)而在實踐中，根據(jù)高中學(xué)生心理特點及高中階段學(xué)習(xí)特征，依托每個活動自身所具有的獨特“思維價值”，強化其在培育思維品質(zhì)、培養(yǎng)思維能力中所起的顯著作用的實踐總結(jié)。

在此過程中，提出了“讀”“聽”“寫”“說”四步序列化體驗，落實了“任務(wù)句”“核心詞”“觀點段”“測量表”四種可視化載體，指向了“生成性主題”“思維目標(biāo)”“思維表現(xiàn)”“情境化評價”四種過程要素，明確了高中語文“體驗式思維課堂”的實踐路徑，最終促進(jìn)了語文學(xué)科思維的培育，同時也期待為后續(xù)“思維語文”教學(xué)觀的建構(gòu)打下堅實的基礎(chǔ)。

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