指向結構化學習：課程視域下的語文單元作業設計

摘 要 課程視域下的語文單元作業設計是對單元作業目標、作業內容、作業評價的結構化組織與整體性設計。設計語文單元作業的要義是指向結構化學習，強調統整性，突出實踐性，貫串教—學—評一致性。具體的實踐進路為：提煉大概念，確立單元作業目標；依據單元作業目標，逆向設計評價任務；統整作業要素，設計進階式作業任務；收集學習證據，做好過程評價與結果評價。

關鍵詞 單元作業設計 課程視域 結構化學習 深度學習

學科核心素養是指學生學了本學科后所形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念。它超越孤立的知識與技能、去境脈化的純粹經驗，強調形成真實情境下的問題解決能力，使學生從容地面對不確定的、充滿挑戰的未來。學科核心素養呼喚深度學習，倒逼作業設計改革，主張由原來的形式單一、機械訓練為主的作業設計向課程視域下以深度學習為目標的單元作業設計轉型。

課程視域下的單元作業設計，把作業視為課程的一個環節，在功能上與教學保持一致或互補關系，突出作業對于課程目標的診斷作用和改進教學的功能，強調系統思考“課程目標—作業—教學—評價”之間的關系。在此，作業不僅是完成任務，更是良好的學習習慣、學習態度、學習品質的養成；不僅意味著鞏固課堂學習內容，而且關涉了與家庭或社區交互的活動，將學生與真實的生活世界聯系起來；不僅用于診斷教師的教與學生的學，還可以發揮調節和改進功能，促進深度學習，實現素養的提升。

一、課程視域下語文單元作業設計的價值

課程視域下語文單元作業設計中的“單元”指的是學習單元，是有效展開的一連串學習活動的段落，是圍繞學科核心素養，對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進行組織而形成的一個完整的學習故事。

從設計理念看，單元作業設計突破了傳統課時主義、知識原子論的桎梏，有利于學生構建體系化知識，具有傳統作業設計無法比擬的結構優勢。傳統作業設計注重知識分解，以一個個知識點的訓練與強化為設計主線，作業設計缺乏統整思維，容易導致學生只見樹木不見森林，難以形成系統化、結構化的認知，更難以在大腦中長久儲存、在生活中遷移運用。語文單元作業設計能有效整合單元知識與技能要素，使之結構化，作業內容由“知識點”轉向“知識群”，作業結構由“部分1—部分2—部分3”轉向“整體—部分—再整體”。學生既能感知“森林”的全貌，也能走進“森林”細察一個個“樹木”，在對一個個具體“樹木”認識的基礎上，豐富并完善對“森林”的理性認知，形成整個單元的知識圖譜。

從組織方式看，語文單元作業設計融入多種學習方式，凸顯學用結合，有利于發展學生的核心素養，具有傳統作業設計無法比擬的效用優勢。傳統語文作業設計把作業視為教學診斷與鞏固的手段，教師經常布置一些以背誦、抄寫為代表的形式化的重復訓練作業，以使學生掌握語文知識與技能。為了追求效益最大化，部分教師甚至將語文知識建構的過程壓縮成現成的結論定理和套路化的操作步驟讓學生機械記憶，剝除了語文知識與境脈之間的內在聯系，排斥了學生的思考和探索，將復雜的語文學習簡單化、程序化、操作化。這種庸俗、僵硬的作業設計使得學生的心智習慣浮于表面，只知其然不知其所以然，給未來發展設置了障礙。課程視域下的語文單元作業提倡具身學習，主張在做事中積累知識、建構經驗、發展性情，形成正確的價值觀，用中促學，學以致用，創造性地解決生活中遇到的實際問題，有利于深度學習，提升學生的語文核心素養。

二、課程視域下語文單元作業結構化設計的要義

課程視域下的語文單元是基于課程標準、對應學科核心素養、體現學生立場的完整的學習故事。設計語文單元作業，要指向結構化學習，目標清晰具體，內容層層進階，任務環環相扣，強調統整性，突出實踐性，貫串教—學—評一致性。

1.強調統整性

統整就是把零散的要素按照一定的邏輯銜接起來，重新組合，形成一個有價值、有效率的整體。由于核心素養本身就具備統整性，因此，課程視域下語文單元作業設計也要具有統整性。在內容設計上，統整單元學習要素。在任務設計上，統整學生的學習歷程。

（1）統整單元學習要素

語文單元作業設計要求教師具備課程意識，統整單元學習要素。在作業目標的確立上，教師要統整學科核心素養、課程標準、教材內容和學情，綜合確定具有挑戰性、符合學生最近發展區的單元作業目標。在作業內容的選擇與組織上，教師既可以編排教材內容單元，又可以打破教材內容單元乃至學科之間的界限，實現知識跨主題、跨領域、跨學科聯結。在作業情境的設計上，教師要統整語文知識、學生經驗、時代發展與社會生活，加強語文學習與時代發展、現實生活的聯系。在作業材料的提供上，教師要統整學習資源，豐富學習的內容與手段。

（2）統整學生的學習歷程

語文單元作業設計要求教師提高站位，統整學生的學習歷程。教師要跳出知識點各個擊破、相互串聯的微觀視角，站在一個相對宏觀的視角通盤考慮學生的學習歷程，揭示各個知識點之間的聯系、知識學習與經驗生成的關系，整體構建學生的素養體系。立足學生已有的知識經驗，模擬學會的經歷，設計學生完成作業的學習歷程，體現加工、整理、轉化、貯存的思維經過，幫助學生將新的知識經驗順應、同化到原有的知識經驗網中。

2.突出實踐性

具身認知理論認為，認知基于身體，具有實踐性。設計語文單元作業，教師要創造條件，鼓勵學生通過實踐探索內化、遷移語文知識，促成真正意義的學習。

（1）介入真實的作業情境

學習是個體參與真實情境下的實踐，與他人及環境相互作用的過程。學習只有發生在個體與情境的互動之中，才會彰顯其價值。脫離真實情境，學習便毫無意義。設計語文單元作業，應該介入真實的作業情境。教師可以為學生創設知識產生情境和遷移應用情境，打通語文學習與真實世界的壁壘，剝除學生“頭腦中的油漆”，敞開作業文本的“召喚結構”，激發起學生的“期待視野”，使學生積極主動地投入到語文實踐活動中，在實踐活動中建構知識、提升能力、發展素養。

（2）鋪設結構化的作業任務

學習是累積的。學會的重要特征是掌握遷移規律，把習得的知識應用于新的情境中，去解決其他劣構問題。設計語文單元作業，教師應該為學生鋪設結構化的作業任務，以達成作業目標，幫助學生學會。鋪設結構化的語文作業任務，要做好四重準備：一是作業內容要明確指向作業目標，促進目標的達成；二是作業任務要符合累積學習理論，由易到難，具有層進性，由書本到生活，體現遷移性；三是作業任務要立足學生立場，突出實踐取向，讓學生“做中學”“用中學”“悟中學”“思中學”；四是作業任務要兼具促學與評價兩種功能，方便教師及時掌握學生的學習情況，也方便學生及時對自己的學習作出判斷和調整。

3.貫串“教—學—評”一致性

指向結構化學習的語文單元作業設計，目的是幫助學生系統建構語文知識，提升學生對祖國語言文字的應用能力，發展學生的語文核心素養。設計語文單元作業時，教師要把“教—學—評”一致性貫串作業設計始終。“教—學—評”一致性是指教學目標、學習過程、教學評價協調統一，教學目標引領學習過程，學習過程指向教學目標，教學評價診斷教學目標的達成情況。應用到語文單元作業設計中，是讓教學目標統領作業目標，作業任務指向作業目標，可以讓一個作業目標統領多項作業任務，也可以讓一項作業任務指向多個作業目標。作業評價依據作業目標而定，鑲嵌在作業完成的過程中，評價內容要覆蓋作業目標中的所有要點，注重過程性評價及總結性評價，及時反饋評價內容，幫助學生調整作業方式，促進學生更好地學習。

三、課程視域下語文單元作業結構化設計的實踐進路

下面以統編高中必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”為例，探索指向結構化學習的語文單元作業設計的實踐進路。

1.提煉大概念，確立單元作業目標

作業目標是作業內容、學生活動和教師評價的統一，是整個作業設計的出發點和最終歸宿。沒有作業目標，作業完成情況也就沒有開展的依憑和驗質的依據。設計語文單元作業目標，教師首先要研讀課程標準和教材，明確課程標準及教材對于該學習內容的定位和要求，提煉大概念；其次，做好學情分析，了解學生的生活經驗和知識基礎；最后，依據兩者的落差思考還需要進行怎樣的作業任務來轉化、銜接，以此確定單元作業目標。

統編高中必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”，所屬任務群為跨媒介閱讀與交流，單元人文主題是“信息素養”。該單元為活動類單元，沒有課文。單元導語提示，學習本單元重在提高媒介素養以更好地適應信息時代。“媒介素養”是課標和教材多次提及的關鍵詞，是本單元的大概念。對于媒介，高一學生有運用的自覺，缺少理性的認識，更未形成獨立的價值判斷，容易被媒介“洗腦”，盲目跟風。受網絡媒介的影響，學生的語言表達、思維方式有許多新變化，但對于變化現象的捕捉、變化原因的體認、變化結果的反思，學生鮮有自覺。基于此，教師需要設計適切的作業任務，給學生鋪就思維臺階，助力學生完成作業。

設計本單元作業時，教師首先要轉變舊觀念，擺脫識記、抄寫、背誦、做練習等常見語文作業設計的套路，突出實踐性，讓學生在真實的語文實踐中習得知識，了解不同媒介的特點，綜合運用多種媒介完成信息的獲取與傳遞；在理解媒介信息的基礎上，形成獨立判斷，辨析信息真偽，辨別信息優劣，篩選合宜的信息，提升媒介素養。因此，本單元的作業目標可以確定為三個。

（1）認識多媒介。自主閱讀、實踐體驗，了解媒介發展歷程，歸納不同媒介的傳播特點、語言特征；

（2）善用多媒介。根據任務需要，選擇恰當的媒介，設計宣傳方案，撰寫符合媒介語言特征的宣傳文稿，擇時發布；

（3）辨識媒介信息。合作研討，掌握辨析信息真假的方法，分辨信息良莠，編寫媒介信息辨別指南。

2.依據作業目標，逆向設計評價任務

語文單元作業設計與傳統作業設計的一個重要區別就是評價任務前置。評價任務前置，是指將評價作業的手段任務化，前置到作業任務之前、作業目標之后，以任務驅動學生開展語文實踐活動，在做事中考查學生的知識、能力、思維、情意等素養發展情況。評價任務前置具有評價與管理的雙重功能，有利于充分發揮評價的激勵、診斷、導向、監督、管理等作用。

設計語文單元作業評價任務，要以終為始，逆向設計。依據單元作業目標的數量、難度以及關聯，確定評價任務的數量，安排評價任務的先后次序。評價任務要具體清晰，與作業目標相匹配，指向作業目標的檢驗與落實。以“信息時代的語文生活”單元為例，在盡可能準確地掌握學情的基礎上，教師可以依據單元作業目標，設計單元作業評價任務（見表1）。

3.統整作業要素，設計進階式的作業任務

作業任務是幫助學生形成認識、鞏固知識、遷移應用的載體，也是達成作業目標的具體途徑。設計語文單元作業，教師應該統籌規劃、整體考慮，厘清學科核心素養在不同階段的進階要求，設計以理解和運用為主的進階式作業任務，讓學生通過主動活動全身心體驗，構建體系化的語文知識，生成語文學習方法。作業任務要體現綜合性、開放性等特征，統整作業情境、作業內容和作業策略，設計包含閱讀、梳理、思考、分析、探究、研討、表達、評價等實踐活動環節，讓學生在親歷中反思學習過程，重構內隱在任務鏈中的語文知識，形成自己的知識體系。

設計“信息時代的語文生活”單元作業任務，可以鏈接日常生活，將作業內容融入真實生活中，創設實踐應用情境。比如，以家鄉經濟文化生活的熱點新聞作為單元作業設計的切入點，鋪設進階式作業任務。

活動1：以家鄉經濟文化熱點新聞“姑蘇八點半”的消息獲取為切入口，調查身邊人獲取信息的習慣，完成調查報告。

【設計意圖】融入了“當代文化參與”學習任務群的知識與技能，溫故知新。

活動2：閱讀《不同媒介的語言特征與網絡語言的發展》，使用多種媒介，瀏覽最近一周的熱點新聞，歸納不同媒介的傳播特點、語言特征。

【設計意圖】在實踐中獲取信息，內化方法，建構語文知識。將閱讀所得與實踐發現有條理地表達出來，形成長時記憶。

活動3：為蘇州市政府的“姑蘇八點半”品牌的目標受眾畫像，針對不同的細分客群，選定五種宣傳媒介。

【設計意圖】以真實的情境任務驅動學生建構大概念，提高媒介應用水平，發展媒介素養。

活動4：目前還有不少蘇州市民及外地游客不知道“姑蘇八點半”。請以小組為單位，設計宣傳方案，兼顧傳統媒介與新興媒介、靜態媒介與動態媒介，擴大品牌影響力，宣傳蘇州經濟文化生活。

活動5：展示宣傳方案，根據評價量規進行評價。

【設計意圖】學習活動覆蓋單元核心知識；讓學生完整地經歷設計與展示宣傳方案的過程，在做事中學習單元核心知識，提高語言文字應用能力，提升媒介應用水平，發展核心素養。

活動6：判斷兩則新聞（《“‘尼德蘭’不想讓你再叫它‘荷蘭’”》《鴨子是滅蝗界“天才”嗎？寧波“鴨兵”能出國滅蝗嗎？浙江省農業科學院專家一一解答》）真假，從材料中篩選出可信度不高的信息點，說明原因。

活動7：結合《傳播媒介變遷的社會影響》《涵養媒介素質，才有最美和聲——迎接網上“新集體生活”》《謠言心理學》，對虛假新聞流行原因進行可能性推理。

【設計意圖】旨在讓學生養成辨識信息的自覺，擁有辨識信息的能力。

活動8：小組歸納虛假信息的共同特征，分享辨識經驗。

活動9：編寫媒介使用指南，幫助更多的人作出理性的選擇。

【設計意圖】旨在讓學生明確如何正確選用媒介、篩選信息、判斷信息真偽、選擇最優信息。

教師要將作業任務嵌入真實具體的情境，創設知識產生情境和實踐應用情境，再現知識所表征的事物背景，實現抽象與具象、理論與實踐、舊識與新知的溝通和轉化，使作業變得有趣且容易，引導學生在行動中思考、在思考中學習、在學習中成才，樹立正確的價值觀，提高自身修養。

4.收集學習證據，做好過程評價與結果評價

教師不能只關注自己的教，還要關注學生的學。判斷學生是否學會、學習效果如何，需要借助作業評價。對教師來說，作業評價能幫助教師獲知教學目標的達成情況，及時調整和改進教學行為。對學生來講，作業評價具有檢查、診斷和激勵的作用，能喚起學生的元認知，反思和調控學習過程，促進學習深入。

設計“信息時代的語文生活”單元作業時，可以根據作業任務的形式和特點，設計作業評價方案（見表2）。

評價作業前，教師應依據課程標準、單元作業目標，確定評價標準，選擇評價工具。評價作業時，既要關注學生作業成果的質量，也要關注學生完成作業過程中的思維表現、學習態度與交流能力。要注意收集學習證據，基于評價標準公開評價。除了教師評價學生，讓學生對照評價量規開展自評和互評，也有利于學生深度學習。

四、結語

落實核心素養，不僅僅是對教學內容的調整與變更，更重要的是要開展作業革命，變革作業設計方式，切實地減輕學生的課業負擔，促進結構化學習。從以“知識為本”的傳統零敲碎打式作業設計向以“核心素養為本”的統整式單元作業設計轉變，從以知識記憶、技能訓練為主的“師本位作業設計”向以問題探究、任務驅動、綜合活動、項目學習為表征的“生本位作業設計”轉變，讓學生直面真實情境下的復雜世界，在對事物本質的追尋與探索中，提出問題，生成問題鏈，建構問題矩陣，重組直接經驗與間接經驗，統合作業完成與探究過程，重構知識體系，鍛煉并提高解決實際問題的能力。

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2024年度立項課題“指向深度學習的高中語文結構化作業設計研究”（課題編號：C/2024/03/46）階段性成果、江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“融合共生：高中集團化辦學的傳承與創新研究”（課題編號：B/2021/02/242）階段性研究成果]