基于學習進階促進整本書閱讀的學段銜接

摘 要 在義務教育第三、四學段《西游記》整本書閱讀中存在“品讀故事”沒有過渡、“走近人物”沒有漸進、“運用讀法”沒有融合等問題。在學習進階理論的指導下，通過有效采用編制“學習進階層級”明晰銜接路線、優化“學習進階策略”實施銜接活動、設置“學習進階評價”檢測銜接成效等策略，有助于促進兩個學段的《西游記》整本書閱讀銜接，實現同一任務群在不同學段的連續性。

關鍵詞 整本書閱讀 學習進階 學段銜接 《西游記》

整本書閱讀對于促進學生語文核心素養的發展所發揮的效能已經得到廣大語文教學工作者的認同，但在實際教學的實踐中，也出現了一些困惑，特別是同一部名著在不同學段的指導上怎樣做到銜接，是當前初中語文教師所忽略的話題。下面筆者以義務教育第三、四學段《西游記》閱讀為例，談自己的想法和做法。

一、第三、四學段的《西游記》整本書閱讀，連貫性不足

筆者根據《西游記》在第三學段所在的單元（五下第二單元）及“快樂讀書吧”的閱讀提示和要求，以及在第四學段的“整本書閱讀——《西游記》”的閱讀提示，對同一部《西游記》在兩個學段的閱讀要求進行了分析比較（見表1）。

從表1不難發現，在兩個學段之間存在以下三個方面連貫性不足的情況。

1.“品讀故事”，從“梳理分享”到“鑒賞審美”，沒有過渡

從五下第二單元的幾篇節選課文的閱讀要求及“快樂讀書吧”的要求可知，第三學段對故事的品讀主要是梳理與分享，但到第四學段（新版七下），雖然有“至少要熟悉兩三個經典故事，并能有滋有味地講給別人聽”這一分享的要求，但更主要是“感受故事曲折性以及其中蘊含的豐富的想象，學習故事開頭、結尾的技巧以及懸念設置的方法”等鑒賞審美的要求。這對于剛進初中階段的學生來說，要求的跨度大，需要進行銜接性的訓練和引導。

2.“走近人物”，從“分析人物”到“分析人物”，沒有漸進

雖然在五下第二單元“快樂讀書吧”沒有具體提出分析《西游記》中人物的要求，但從這一單元節選的兩篇課文看，走近人物主要是要求分析人物形象，如《草船借箭》中要求分析諸葛亮的性格特征。雖然在《景陽岡》一文中也有對武松“真勇敢”與“很要面子，有些魯莽，不聽人勸告”雙重性格特征的思辨，體現了進階性，但在與第四學段的比較后，發現第三、四學段對走近人物的訓練是同質活動，都是分析人物形象，或者是分析某一人物的雙重性格（新版七下，提示要關注豬八戒的雙重特征），學段之間沒有漸進性。

3.“運用讀法”，從“猜讀和助讀”到“精讀和跳讀”，沒有融合

五下的猜讀，無論是猜讀不理解的詞語，還是根據回目猜讀故事，都表現為對名著內容的感知理解；根據《景陽岡》一文后的“資料袋”，助讀，也是停留在對人物的進一步了解。因此，第三學段的“猜讀和助讀”目的指向感知內容。而第四學段的“精讀和跳讀”提出的要求是“精讀時，感受故事曲折性以及其中蘊含的豐富的想象，了解不同人物的表現和心理，學習故事開頭、結尾的技巧以及懸念設置的方法……跳過不感興趣的內容和某些不甚精彩的章節”，這一學段整體要求是指向鑒賞。兩個學段的讀書方法沒有融合，存在割裂。

二、第三、四學段銜接的《西游記》整本書閱讀指導策略

整本書閱讀是屬于拓展型學習任務群之一，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出：“學習任務群的安排注重整體規劃，根據學段特征，突出不同學段學生核心素養發展要求，體現連貫性和適切性。”兩個學段的《西游記》整本書閱讀要求連貫性不足，由此筆者認為，要在學習進階理論的指導下，加強兩個學段的《西游記》整本書閱讀銜接指導，實現同一任務群在不同學段的連續性。

1.編制“學習進階層級”：明晰銜接路線

學習進階就是“對學生在一定時間跨度內學習和探究某一主題時依次進階、逐級深化的思維方式的描述”[1]。根據這一概念，可以看出，學生在學習和探究某一主題時，內容不能分散，應有聯系；“依次進階、逐級深化”是指學生在具體學習情境中自主地、逐漸地達到預定目標的過程。因此，應根據兩個學段的《西游記》整本書閱讀要求，以有效銜接為宗旨，編制“《西游記》閱讀學習進階層級”，為學生學的依次進階和教師的及時評價提供路線圖（見表2）。

2.優化“學習進階策略”：實施銜接活動

（1）適時追問，創設寫作點，在寫作中實現深化與過渡

針對從《西游記》第三學段到第四學段的“品讀故事”的要求跨度大的現狀，筆者引用了周子房、王巖嘗試“為《西游記》補一回”[2]的做法，先對學生在對原著故事的品讀后進行適時追問，創設一個寫作點，以寫促讀。以下是筆者與學生的交流對話。

師：你能根據敘事六要素講述某一經典故事的經過嗎？

生1：我講述一下《三打白骨精》。唐僧師徒四人為取真經，行至白虎嶺前。在白虎嶺內，住著一個尸魔白骨精。為了吃唐僧肉，先后變幻為村姑、老嫗，全被孫悟空識破。唐僧卻不辨人妖，反而責怪孫悟空恣意行兇，連傷母女兩命，違反戒律。第三次變成老翁又被孫悟空識破。唐僧寫下貶書，將孫悟空趕回了花果山。

師：你關注了敘事的六要素，很完整。還有誰詳細描述其中一次打白骨精的過程，加上適當的語氣、表情、動作？

生2：講述一打白骨精的經過（略）。

師：你對妖怪被打死后唐僧戰戰兢兢的表情、豬八戒挑撥的語言描述得惟妙惟肖，還加上了孫悟空求饒時的動作，很好。大家發現《三打白骨精》開頭為什么要寫“高山”呢？為什么要寫“山高必有怪，嶺峻卻生精”？

生3：開頭這樣寫，吸引讀者興趣，為下文寫妖怪出現埋下伏筆。

師：這個經典故事還有哪些特征呢？

（ 學生一時不能回答，不能具體鑒賞）

師：《西游記》中唐僧師徒應該是經歷九九八十一難，可是現在散失了一難的內容，請你替作者補寫一難。

以上是設置一個以寫悟讀的情境，下面是師生在寫作前的活動。

第一步，師生共同設計妖怪——貓妖的形象。教師提供妖怪的外形詞匯庫、妖怪的武器、妖怪的妖術。

第二步，師生再共同構思情節。引導學生思考：貓妖為什么要接近唐僧師徒四人？又是怎樣使用妖術誘騙唐僧的？ 學生設想：為了長生不老，吃唐僧肉；為了財，比如想偷唐僧的袈裟。師生共同想象妖怪的計謀：武力獲取、色引唐僧、拐騙唐僧。教者再引導學生根據原著想象：孫悟空又是怎樣識破妖術、戰勝妖怪的？

第三步， 體會語言特色。教者提供原著第27回中的兩個句子，讓學生品味語言特色。

行者取了缽盂，縱起祥光，你看他觔斗幌幌，冷氣颼颼，須臾間，奔南山摘桃不題。

——描寫細膩，突出對孫悟空的動作描寫，表現他的動作敏捷。

真個是遠看未實，近看分明，那女子生得：冰肌藏玉骨，衫領露酥胸。柳眉積翠黛，杏眼閃銀星。月樣容儀俏，天然性格清。體似燕藏柳，聲如鶯囀林。

——比喻、對偶，生動描寫出妖怪的“花容月貌”。

第四步，讓學生嘗試補寫一難。

學生寫完后，再追問：你覺得補寫過程中應該注意什么？學生在經歷了對原著的研讀、嘗試創作后，自然感悟了故事情節曲折、豐富的想象，故事開頭、結尾的技巧，設置懸念的特色。在創意表達中，讓學生實現從“梳理分享”到“鑒賞審美”的進階與銜接。

（2）適度延伸，創設思辨點，在思辨中實現漸進與銜接

第三、四學段《西游記》的閱讀要求中對人物的分析是同質要求，都是類似“你覺得孫悟空是個怎樣的人”這一類簡單的問題，最多是分析某一個人雙重性格，沒有漸進性。筆者嘗試將三、四學段中的對主要人物分析的簡單問題，都適度延伸成“思辨題”，如：唐僧師徒四人是取經團隊的最佳組合嗎？請結合原著中人物的具體經歷，從人物的多重性格及人物相互關系入手，談談自己的觀點和理解。

生1：在去西天的路上，唐僧師徒組成了一個最佳的取經團隊。唐僧，有時候讓人覺得很虛偽，或者說自私，尤其是讀到三打白骨精，有點讓人厭惡。但作為團隊領導來說唐僧是合格的，他有目標，堅定引領團隊。孫悟空這樣身懷絕技的人，在大鬧天空中雖然表現得愛慕虛名、急功近利、桀驁不馴，但他神通廣大、疾惡如仇，是團隊的骨干，他是萬萬不可缺少的。豬八戒雖然在三打白骨精中挑撥離間，但他很幽默，遇到妖精還能幫孫悟空，沒有害人之心。沙和尚雖然沒有什么大的本領，但忍辱負重，顧全大局，恩怨分明，誠實不欺，執著堅定，是黏合劑，又是調和劑。但就是這樣四個性格不同的人組合在一起，形成了一種互補。

生2：在去西天的路上，唐僧師徒不是最佳的取經團隊。三打白骨精中，唐僧是非不分，聽信豬八戒挑唆，趕走孫悟空，作為團隊領導，不能大度且沒有正確判斷；遇到妖怪，幾乎不能反抗，作為領導，業務能力不強。孫悟空雖然神通廣大，但沖動，如第一次離開團隊時，說走就走，非常自我，沒有考慮到團隊的利益。

以上理解中，學生先從依據典型事件分析單個人物的單方面的性格，再到感悟單個人物的多重形象特征，最后到著眼團隊四人、觀照四人之間的聯系，在延伸和思辨中，實現第三、四學段《西游記》整本書閱讀的漸進與銜接。

（3）適當補充，創設融合點，在融合中實現進階與互通

第三學段的“猜讀、助讀”和第四學段的“精讀、跳讀”沒有融合，存在割裂。為了避免這種現象，可以適當補充“比較讀”，讓“猜讀、助讀”與“精讀、跳讀”在具體閱讀實踐中找到一個融合點。以下是筆者引導學生在比較孫悟空三次“哭”的設計。

第一步，孫悟空在整本《西游記》中，哭過幾回？你怎么迅速找到的？采用了什么方法？

學生回答：具體沒有統計過，但有三哭，我先是根據回目猜出其中是寫了孫悟空哭了，分別是第一回《靈根育孕源流出" 心性修持大道生》、第五十七回《真行者落伽山訴苦" 假猴王水簾洞謄文》、第七十五回《心猿鉆透陰陽竅" 魔王還歸大道真》；接著我是跳過其中的景物描寫和打斗場面描寫，找到具體描寫孫悟空哭的句子。

第二步，分析一下，從這三次哭，你看到了怎樣的孫悟空？采用了怎樣的讀法？

學生精讀相關情節后回答： 通過精讀三次哭看到了孫悟空關注自己的生死、顏面，到關注師傅的安危，甚至在第七十五回，他也懂得了復盤反省。采用了精讀、跳讀、比較讀的方式，同時，對一些難理解但必須要理解的詞語，我是根據上下文來猜讀的。

第三步，你覺得孫悟空與《朝花夕拾》中“長媽媽”有什么相似點？采用的是什么讀法？

學生讀后、思考回答：都是外表普通甚至很丑但有美的內心；是通過比較讀、精讀、遷移讀等方式進行閱讀的。

以上環節補充了“比較讀”這一方法，并以此為融合點，在學生的閱讀過程中，讓“猜讀、助讀”與“精讀、跳讀”，甚至是“遷移讀”得以融通，實現讀法的學段銜接。

3.設置“學習進階評價”：檢測銜接成效

基于學習進階的學習評價是通過評價來診斷學生目前所處的認知階段以及學生可能實現進階的路線何在[1]。筆者根據表2設計評價量表進行學習進階評價，將評價結果作為判斷學生所達層級的依據，也讓學生清楚看到自己下一個層級所明確的進階方向。對于某一層級學生表現的評價也可以設計評價量表，如：上述活動中，讓學生替作者為唐僧師徒四人取經“補寫一難”可以設計以下評價量表（見表3），讓學生對照評價量表進行自評、互評和修改提升，真正讓評價成為學生學習進階的動力。

正視學段間整本書閱讀連貫性不足的現狀，基于學習進階理論，讓學生的不同學段整本書閱讀在“學習進階層級”指引下、在“學習進階策略”的實施中、在“學習進階評價”的診斷中依次進階、逐級深化，從而實現“整本書閱讀”這一拓展型任務群在不同學段的連續性。

參考文獻

[1]翟志峰.語文學習進階：特征、價值和教學實施[J].語文建設（上半月），2023（3）.

[2]周子房、王 巖.以寫促讀的教學策略[J].初中語文教與學，2022（2）.