指向高階思維的文言文閱讀命題探析及教學(xué)啟示

摘 要 近年來高考文言文閱讀試題開始出現(xiàn)了多文本的考查形式，這種基于多文本的比較分析命題，在考查學(xué)生對基本文言字詞理解的同時，更指向?qū)W生高階思維的考查。這種命題趨勢主要表現(xiàn)為：注重思維情境，考查文本論證；設(shè)置真實(shí)問題，關(guān)聯(lián)新舊知識；檢測綜合能力，強(qiáng)化關(guān)鍵能力；設(shè)置典型任務(wù)，生成創(chuàng)新認(rèn)知。這種指向高階思維的文言文命題趨勢對日常教學(xué)有三點(diǎn)啟示：一是呈現(xiàn)多元材料，促進(jìn)深度閱讀；二是關(guān)聯(lián)教材要求，注重知識關(guān)聯(lián)；三是設(shè)計(jì)典型任務(wù)，錘煉思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞 高階思維 文言文閱讀 多文本考查 命題趨勢

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）在“命題”部分強(qiáng)調(diào)“以綜合考查作為命題導(dǎo)向，通過綜合性語言實(shí)踐活動，考查學(xué)生語文學(xué)習(xí)的能力和水平。倡導(dǎo)綜合性的測試形式，可圍繞情境選擇相關(guān)材料，設(shè)置一組有內(nèi)在聯(lián)系的、指向核心素養(yǎng)的問題或任務(wù)”[1]。從基本的語言文字運(yùn)用到關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展，可見課標(biāo)對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提出了更高要求。近年來高考文言文閱讀試題對文言文的閱讀材料和命題都作出了多種嘗試，尤其是從2023年開始，文言文閱讀材料已經(jīng)出現(xiàn)了基于多則材料的比較分析命題，不僅考查學(xué)生對基礎(chǔ)文言字詞的理解，而且設(shè)置了具有探究性、考查學(xué)生高階思維的簡答題。

何謂高階思維？認(rèn)知主義者布魯姆將高階思維界定為分析、綜合、評價三類認(rèn)知活動，安德森將其修訂為“記憶—理解—應(yīng)用—分析—評價—創(chuàng)造”的認(rèn)知層級，其中“分析”“評價”“創(chuàng)造”指向高階思維。我國學(xué)者馬淑風(fēng)、楊向東進(jìn)一步深化，強(qiáng)調(diào)高階思維是“多維認(rèn)知協(xié)同的復(fù)雜過程”，具體表現(xiàn)為情境解析、知識聯(lián)結(jié)、信息整合三大能力維度[2]。這一理論框架在2024年新課標(biāo)文言文試題中得到充分印證，如第11題理解文言文中的關(guān)鍵字詞，第14題對比不同材料的立論邏輯，均指向?qū)W(xué)生高階思維的系統(tǒng)考查。

下面以2024年高考新課標(biāo)卷文言文閱讀真題為例，從高階思維的角度分析文言文閱讀試題的命題趨勢。

一、注重思維情境，考查文本論證

高階思維的第一個環(huán)節(jié)是分析問題情境，包含了澄清、說明、論證、批評、判斷和評估六個方面的能力。借助對問題情境的分析，個體能夠從不同的角度審視給定的問題，產(chǎn)生假設(shè)和立場，提供說明和解釋，發(fā)現(xiàn)缺失的信息和可能的錯誤認(rèn)知。這與課標(biāo)在“學(xué)業(yè)水平質(zhì)量”水平四中強(qiáng)調(diào)的“能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其觀點(diǎn)、內(nèi)容、情感、材料組織與使用等方面的異同”[1]相合。

對文言文閱讀的問題情境而言，學(xué)生不僅需要理解基本的字詞，還要能夠抓住文本中的重要觀點(diǎn)，判斷觀點(diǎn)的真?zhèn)巍⒈容^辨析材料間的關(guān)聯(lián)。以2024年新課標(biāo)Ⅰ卷第12題B選項(xiàng)為例。

12.下列對材料有關(guān)內(nèi)容的概述，不正確的一項(xiàng)是（3分）

B.李陵遭遇單于三萬人馬，奮力作戰(zhàn)，單于震恐，召八萬人圍攻李陵，李陵率軍殺敵數(shù)千。對于李陵的戰(zhàn)功，司馬遷稱贊他雖敗猶榮，而王夫之則未置一詞。

在解答此類問題時，學(xué)生首先需要準(zhǔn)確區(qū)分選項(xiàng)中所述的事實(shí)性信息與不同人物（如李陵、司馬遷、王夫之）的觀點(diǎn)，隨后將這些觀點(diǎn)與原文進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶Ρ龋则?yàn)證事實(shí)與觀點(diǎn)的真實(shí)性與準(zhǔn)確性。具體而言，針對選項(xiàng)中提及的李陵與匈奴交戰(zhàn)并取得戰(zhàn)功的敘述，學(xué)生需將其視為待驗(yàn)證的事實(shí)，通過比對原文中的“李陵奮力作戰(zhàn)”及“單于震恐”等描述，來判定這些事實(shí)描述是否確鑿無疑。同時，學(xué)生還需深入分析司馬遷與王夫之等歷史人物對李陵此役的具體評價，隨后與選項(xiàng)中的表述進(jìn)行細(xì)致的比對與邏輯關(guān)聯(lián)，以判斷其準(zhǔn)確性及與原文評價的契合度。整個解題過程涵蓋了從問題解析以明確任務(wù)要求，到精準(zhǔn)捕捉選項(xiàng)核心信息，再到基于文本事實(shí)、辨析事實(shí)與觀點(diǎn)，最終通過邏輯推理與評估，對選項(xiàng)作出全面而深刻的判斷。這一過程不僅考查學(xué)生的信息篩選與處理能力，更對邏輯與批判性思維能力及文本解讀水平提出更高要求，從而有效推動學(xué)生思維復(fù)雜性的縱深發(fā)展。

二、設(shè)置真實(shí)問題，關(guān)聯(lián)新舊知識

高階思維的第二環(huán)節(jié)是建立起新舊知識間的關(guān)聯(lián)，即借助問題指令連接先驗(yàn)知識與新知識，形成一對一的映射關(guān)系，生成適應(yīng)新問題的推論。文言文閱讀，不僅考查學(xué)生對基礎(chǔ)字詞的理解，更關(guān)注學(xué)生“在語境中解讀詞匯、理解語義的過程，樹立語言和言語的相關(guān)性和差別性的觀念”[1]。近幾年來的文言文閱讀試題都可以看到命題者在有意識加強(qiáng)學(xué)生的舊知識和新知識之間的關(guān)聯(lián)。以2024年新課標(biāo)Ⅱ卷第11題為例。

11.下列對材料中加點(diǎn)的詞語及相關(guān)內(nèi)容的解說，不正確的一項(xiàng)是（3分）

A.燕，同“宴”，指宴飲，成語有“新婚燕爾”，其中的“燕”字意思與此相同。

B.怪，以……為怪，意動用法，與《師說》中“不恥相師”的“恥”用法相同。

C.為壽，向尊長敬酒并祝長壽，《鴻門宴》“沛公奉卮酒為壽”的禮儀與此相同。

D.式，同“軾”，指扶軾，與《周亞夫軍細(xì)柳》“改容式車”的“式”意思相同。

命題者在字詞理解上不僅設(shè)置了文本情境幫助學(xué)生在語境中理解詞義，而且注重語言和言語的比較，給出了學(xué)生曾經(jīng)學(xué)過的課文字詞，不僅考查學(xué)生對新字詞的意思理解，如A選項(xiàng)和D選項(xiàng)，還關(guān)注到了特殊用法和重要的文學(xué)常識，如B選項(xiàng)中的動詞的特殊用法之一“意動用法”，C選項(xiàng)中的“為壽”。命題者借助學(xué)生熟悉的課文，喚醒學(xué)生對已有知識的運(yùn)用，進(jìn)而與新知識之間產(chǎn)生互動，形成新的推論。值得一提的是，命題者在文言文翻譯試題中早有嘗試，如2023年新課標(biāo)Ⅱ卷第13題第（1）小題中“請君少卻，令將士得周旋，仆與諸君緩轡而觀之，不亦樂乎”，“少”與《荊軻刺秦王》中的“愿大王少假借之，使畢使于前”的“少”意思相同，“仆”與《報任安書》中的“仆非敢如是也”的“仆”意思相同。高考試題中的翻譯不僅和高中教材關(guān)聯(lián)，甚至和初中、小學(xué)教材都有關(guān)聯(lián)。如“不亦樂乎”與《論語·學(xué)而》“有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎”中的“不亦樂乎”意思相同。

三、檢測綜合能力，強(qiáng)化關(guān)鍵能力

高階思維的第三個環(huán)節(jié)是綜合不同維度的信息，“將相互關(guān)聯(lián)的新舊知識通過聚集、組織、歸納和整合形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識”[2]。綜合的過程遠(yuǎn)非對不同維度信息的簡單堆砌，而是識別并構(gòu)建信息間內(nèi)在聯(lián)系，從而形成一個邏輯嚴(yán)密、相互支撐的整體架構(gòu)。在文言文閱讀試題的命制上，這一理念體現(xiàn)為不再局限于孤立考查學(xué)生對單一文本核心觀點(diǎn)的領(lǐng)悟或基本事實(shí)的提煉，而是設(shè)置一個更為綜合、復(fù)雜的語言情境之中，旨在全面評估學(xué)生的關(guān)鍵能力與語文素養(yǎng)。

隨著文言文閱讀材料從單一文本到多個文本的組合，試題對學(xué)生關(guān)鍵能力的考查也逐漸深入，從基礎(chǔ)層面的內(nèi)容要點(diǎn)歸納與概括，逐步過渡到高級階段的分析能力，包括深入剖析觀點(diǎn)與材料之間的內(nèi)在聯(lián)系、批判性地審視文本內(nèi)容或形式，乃至提出質(zhì)疑、進(jìn)行反駁或提供補(bǔ)充性解釋以豐富文本觀點(diǎn)。這一過程不僅考查學(xué)生的語言理解與運(yùn)用能力，更促進(jìn)了其邏輯思維、批判性思維及創(chuàng)造性思維的全面發(fā)展。

比如2024年新課標(biāo)I卷文言文試題材料由兩則文言文組合而成，材料一節(jié)選自《資治通鑒·漢紀(jì)》中李陵請命抗擊匈奴、戰(zhàn)敗后投降的一段；材料二節(jié)選自王夫之《讀通鑒論》卷三，是王夫之針對《資治通鑒》所記載的李陵事跡而作的一段議論。兩則材料，在內(nèi)容上深度關(guān)聯(lián)，所述史實(shí)清晰曉暢，所議事理簡易明了。請看第14題：

王夫之強(qiáng)調(diào)李陵“大節(jié)喪，則余無可浣也”，材料一有哪些事實(shí)可以支持王夫之的觀點(diǎn)？請簡要概括。

學(xué)生在解答此題時，首要任務(wù)是準(zhǔn)確把握王夫之所持“大節(jié)喪”之論與王陵投降匈奴史實(shí)之間的對應(yīng)關(guān)系，這就要求深入剖析王夫之觀點(diǎn)中的評判維度，并將其與材料一中李陵有關(guān)的具體史實(shí)緊密相連。隨后，重新回到材料一，細(xì)致搜尋并提煉出能夠支撐或補(bǔ)充王夫之觀點(diǎn)的事實(shí)依據(jù)。這一過程不僅加深了學(xué)生對文本細(xì)節(jié)的理解，也鍛煉了其歷史論證的能力。在對比分析環(huán)節(jié)，學(xué)生應(yīng)秉持全面而深刻的視角，審視李陵投降匈奴這一復(fù)雜歷史事件，既要考慮其時代背景、個人境遇等外部因素，也要剖析其內(nèi)在動機(jī)與抉擇過程，從而作出客觀且理性的評價。本題的核心目的并非單純判定歷史人物的功過是非，而是旨在引導(dǎo)學(xué)生形成一種多元、開放的思維方式，即能夠跨越單一視角的局限，從多個維度出發(fā)，對歷史事件與人物進(jìn)行細(xì)致入微、全面客觀的分析與評價，以此培養(yǎng)其批判性思維能力與綜合分析能力，達(dá)到明辨是非、不囿于成見的高度。

四、設(shè)置典型任務(wù)，生成創(chuàng)新認(rèn)知

高階思維第四個環(huán)節(jié)是指學(xué)生能夠獲得創(chuàng)新性新知，并且這種“新知”體現(xiàn)在個人對經(jīng)驗(yàn)、行為或時間進(jìn)行的新穎且有意義的解釋，以及以靈活的方式將學(xué)到的知識運(yùn)用到新的情境中。這種思維與文言文閱讀試題圍繞多個材料命題的考查形式和目標(biāo)是相吻合的。

課標(biāo)在“學(xué)業(yè)水平測試與高考命題建議”的“命題思路和框架”中提出：“考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容。”[1]所謂的典型任務(wù)主要表現(xiàn)在目標(biāo)取向的典型、材料內(nèi)容的典型、任務(wù)形式的典型、任務(wù)引發(fā)的反應(yīng)典型和任務(wù)結(jié)果典型[3]。簡而言之，典型任務(wù)就是指圍繞著能夠體現(xiàn)古今中外優(yōu)秀語言文字的作品，在考查學(xué)生基本字詞理解的基礎(chǔ)上，調(diào)動高階思維完成閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，能夠反映學(xué)生真實(shí)想法，體現(xiàn)語文素養(yǎng)的試題。

比如2024年新課標(biāo)II卷文言文閱讀材料由三個文本組合而成，分別選自《史記·魏世家》《史記·留侯世家》和《論衡·非韓》。材料一講述魏文侯禮敬名士段干木的故事，材料二講述漢太子與“商山四皓”的故事，材料三則是漢代思想家王充對上述兩個歷史故事的評述。三則材料看似不相關(guān)，實(shí)則在“力少則修德”上是相通的。請看第14題：

王充認(rèn)為，“太子敬厚四皓，以消高帝之議”猶如“魏文式段干木之閭，卻強(qiáng)秦之兵”，請根據(jù)材料分析二者的相似之處。

首先要準(zhǔn)確把握“太子敬厚四皓”與“魏文式段干木之閭”這兩個歷史事件的內(nèi)涵，隨后需敏銳地識別出“太子敬厚四皓”與“消解高祖皇帝（高帝）改易太子之意”之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及“魏文式段干木之閭”行為如何“成功抵御強(qiáng)秦之兵”的深層邏輯。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生應(yīng)運(yùn)用已建立的邏輯推理能力，結(jié)合日常生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，最終提煉出這兩個事件背后所共同蘊(yùn)含的核心本質(zhì)——“在力量相對薄弱時，應(yīng)注重修養(yǎng)品德以達(dá)成目標(biāo)”。這一過程不僅考查了學(xué)生的歷史理解能力，還對其邏輯推理、跨領(lǐng)域應(yīng)用及深刻洞察事物本質(zhì)的能力提出了較高要求。

從2023年開始，文言文閱讀材料就由多個材料組合而成，這些文本材料的組合形式或是相關(guān)聯(lián)的史料類和論說類的文本組合，或是兩個或多個觀點(diǎn)相似或?qū)α⒌恼撜f類的文本組合，或是多個史料類文本和論說類文本的組合。綜合而言，多個文言文材料的組合方式，為典型任務(wù)的設(shè)置和試題命制提供了較為廣闊的空間，命題者大多從文本的重要事實(shí)、重要觀點(diǎn)的共同和差異之處入手，考查學(xué)生的高階思維。

深入探析2024年高考新課標(biāo)卷文言閱讀命題，我們不難發(fā)現(xiàn)，文言文閱讀試題的命題策略正逐漸聚焦于多個文本的關(guān)聯(lián)之處。這一命題設(shè)計(jì)不僅超越了簡單的知識記憶考查，更聚焦于學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，直指語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。通過多個文本的對比分析與綜合解讀，此類題型在檢驗(yàn)文言基礎(chǔ)知識的同時，更能全面考查學(xué)生的邏輯推理、信息整合與遷移應(yīng)用能力。其核心價值在于創(chuàng)設(shè)開放性的探究情境——當(dāng)學(xué)生在辨析史料真?zhèn)螘r梳理論證邏輯，在多元視角下重構(gòu)歷史敘事，促進(jìn)批判性思維發(fā)展。這種思維訓(xùn)練使學(xué)生既能多角度解析復(fù)雜信息，又能在紛繁現(xiàn)象中把握本質(zhì)，最終形成應(yīng)對現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的獨(dú)立思考能力。

五、教學(xué)啟示

《中國高考評價體系說明》中明確指出：教學(xué)和考試二者之間應(yīng)該是相輔相成、互為作用的，而“教考銜接”應(yīng)作為處理與強(qiáng)化二者之間關(guān)系的基本前提——即考試要體現(xiàn)教育教學(xué)的發(fā)展趨向，教學(xué)要接受考試檢驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)“以教定考”“以考促教”[4]。指向高階思維的文言文閱讀命題趨勢對當(dāng)前的文言文閱讀教學(xué)主要有以下啟示。

第一，呈現(xiàn)多元材料，促進(jìn)深度閱讀。在高中統(tǒng)編版教材中，文言文的篇幅顯著增加，并且論說類逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。這些論說類文言文不僅在篇章結(jié)構(gòu)與語言藝術(shù)上樹立了典范，而且蘊(yùn)含著深厚的文化意蘊(yùn)。從高考評價體系的視角審視，文言文閱讀已不再局限于對字詞基礎(chǔ)知識的掌握，而是深刻聚焦于對文本核心觀點(diǎn)的剖析、行文邏輯的把握及文體特征的辨識。因此，文言文閱讀教學(xué)應(yīng)超越課本局限，追求深度與廣度的結(jié)合。教師需搭建橋梁，從多維度出發(fā)，如觀點(diǎn)碰撞、結(jié)構(gòu)解析、文體類型等，精心篩選并引入相關(guān)拓展材料，構(gòu)建一個豐富多元的閱讀生態(tài)。以必修下冊《答司馬諫議書》的教學(xué)為例，教師可預(yù)先鋪設(shè)王安石變法的歷史脈絡(luò)，通過翔實(shí)的史實(shí)資料，使學(xué)生置身于變革的洪流之中，深刻理解時代背景；同時，引入司馬光與王安石之間重要的往來書信，讓學(xué)生直面兩位政治家的思想交鋒，洞悉司馬光的政治立場與雙方分歧的根源。通過多元材料呈現(xiàn)，學(xué)生不僅能夠更加立體地勾勒出王安石這一歷史人物的復(fù)雜形象，還能在比較閱讀中提升批判性思維與綜合分析能力，實(shí)現(xiàn)閱讀視野的拓寬與閱讀深度的顯著提升。

第二，關(guān)聯(lián)教材要求，注重知識關(guān)聯(lián)。在日常教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)雙重并重：一方面，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境理解分析詞匯，深化語義理解，確保能夠順暢閱讀；另一方面，緊密圍繞教材學(xué)習(xí)提示和單元研習(xí)任務(wù)，系統(tǒng)梳理并傳授關(guān)鍵的文言字詞及其用法，從而深刻把握中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品所蘊(yùn)含的深厚底蘊(yùn)與思想精髓。比如在完成統(tǒng)編教材必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”中“把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別”這一單元研習(xí)任務(wù)時，教師應(yīng)積極發(fā)揮教材示例的引領(lǐng)作用，鼓勵學(xué)生從已學(xué)古詩文中廣泛搜集并整理一詞多義的具體實(shí)例。通過對比分析古今詞義的變化與差異，不僅能夠加深學(xué)生對具體語句中詞匯含義的精準(zhǔn)理解，還能有效提升其語言敏感度和文化鑒賞力，促進(jìn)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的理解。

第三，設(shè)計(jì)典型任務(wù)，錘煉思維品質(zhì)。在學(xué)生牢固掌握文言文基礎(chǔ)字詞與句意理解的前提下，教師應(yīng)敏銳洞察并借鑒高考文言文閱讀測試的命題動向，緊扣文言文材料，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。這些任務(wù)旨在激活學(xué)生的高階思維能力，促使其在閱讀鑒賞、表達(dá)交流、信息梳理與深度探究等維度實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。以《石鐘山記》一文的教學(xué)為例，在完成基礎(chǔ)字詞的梳理之后，教師可圍繞“石鐘山命名之爭”“蘇軾在文中體現(xiàn)的人物形象”及“蘇軾闡述的核心觀點(diǎn)”等維度，精心構(gòu)思系列任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深入剖析文本結(jié)構(gòu)，并清晰把握作者的基本觀點(diǎn)與論述脈絡(luò)。除此以外，教師還可以補(bǔ)充與“石鐘山命名”的相關(guān)文章，如晚清俞樾

《春在堂筆記》以及《曾國藩全集》中探討石鐘山記命名的語段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考“為什么蘇軾已經(jīng)實(shí)地考察了，但還是在分析石鐘山命名的原因時‘栽了跟頭’”。此類問題設(shè)計(jì)不僅能引導(dǎo)學(xué)生深度解析文本細(xì)節(jié)，更能培育其解讀歷史材料的敏銳觸覺與創(chuàng)新意識，從而突破機(jī)械識記與淺表化理解的認(rèn)知窠臼。通過創(chuàng)設(shè)典型學(xué)習(xí)情境與關(guān)聯(lián)文本的比讀任務(wù)，學(xué)生的思維得以在邏輯推理、信息整合與批判反思等多維度實(shí)現(xiàn)縱深發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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