聚合·裂變·輻射：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下群文教學(xué)推進(jìn)的思維理路

摘 要 “學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下的群文閱讀是針對(duì)群文教學(xué)中出現(xiàn)“群文渙散”現(xiàn)象而提出的，它是基于文本的聚合、裂變、輻射作用，對(duì)信息碎片進(jìn)行融合聚焦的閱讀模式，旨在規(guī)避碎片化閱讀的淺層依賴和思想渙散。群文教學(xué)的融合匯通和邏輯推進(jìn)策略包括基于思想融通的選點(diǎn)與“聚合”，基于思想生成的建構(gòu)與“裂變”，基于思想進(jìn)化的演進(jìn)與“輻射”。

關(guān)鍵詞 群文閱讀 學(xué)習(xí)任務(wù)群 聚合 裂變 輻射

“群文教學(xué)”，簡(jiǎn)言之，師生聚群文而讀，共同分享觀點(diǎn)，集體建構(gòu)思想場(chǎng)域——群文“聚合裂變”形成的強(qiáng)大思想“場(chǎng)源”。在“場(chǎng)源”的輻射下，師生進(jìn)行多元思想的交流、碰撞和融匯。此中，學(xué)生接受不同思想對(duì)自我原有思想體系的沖擊，借此，可以有效錘煉多元發(fā)散思維，防止思想單一固化，提升思維品質(zhì)。時(shí)下，在新課標(biāo)的指引下群文閱讀教學(xué)正如火如荼地開(kāi)展，有力推動(dòng)了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深度變革，但也出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，如“群文渙散”式教學(xué)。

其一，原點(diǎn)離散。群文教學(xué)缺乏聚合點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生的群文辯議缺乏針對(duì)性，觀點(diǎn)遠(yuǎn)離文本意旨。事實(shí)上，觀點(diǎn)的生成一定是有原點(diǎn)的，只有找準(zhǔn)原點(diǎn)，緣事而發(fā)，方能深入群文營(yíng)構(gòu)的思想境域。

其二，形聚神散。貌似群文教學(xué)，實(shí)則步入“形如群文，實(shí)則單篇”的碎片教學(xué)窠臼。閱讀者在任務(wù)的功利驅(qū)導(dǎo)下，散點(diǎn)式地?fù)溉∥谋久舾悬c(diǎn)，將整個(gè)群文本撕裂形成單個(gè)事實(shí)的機(jī)械集合，不從整體上高屋建瓴地理解文本，背離群文聚力、思想融通的要旨。如此，群文渙散，難以聚合形成“思想場(chǎng)”；思想互相抵牾，難以宏觀建構(gòu)。

其三， 邏輯散亂。教師采取諸如“群文疊加”式斷續(xù)推進(jìn)課堂，學(xué)生缺乏對(duì)群文本內(nèi)涵的邏輯溝通，思維斷裂，平面鋪展，思想止于淺表，難以沿著邏輯鏈條抵達(dá)群文本營(yíng)構(gòu)的精神境域。

有鑒于此，深度融合、邏輯推進(jìn)群文閱讀教學(xué)便是題中之義，勢(shì)所必然。現(xiàn)以統(tǒng)編教材選擇性必修下第一單元大單元教學(xué)為例，闡述群文教學(xué)的融合匯通和邏輯推進(jìn)策略。

一、選點(diǎn)與“聚合”：基于思想融通的群文聚合

“聚合”，化學(xué)用語(yǔ)，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》解曰：指單體合成分子量較大的化合物。借用于此，特指群文的聚集不僅僅是物理形態(tài)的集合，還是彼此能夠產(chǎn)生“化學(xué)變化”的思想融合。下面從選點(diǎn)聚文和思想融合兩個(gè)方向分別闡述之。

1.“選點(diǎn)”的凝聚：群文匯聚，聚焦成“點(diǎn)”

聚合群文，首要的問(wèn)題是聚焦點(diǎn)的選擇，這是群文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，“選點(diǎn)”的優(yōu)劣，在一定程度上直接關(guān)涉“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的組合形態(tài)和閱讀模式的建構(gòu)，體現(xiàn)了設(shè)計(jì)者思維的高下。作為深度閱讀的原點(diǎn)，其位置應(yīng)該具有指向深度的特性。

如本單元聚合群文《氓》《離騷》《孔雀東南飛》《蜀道難》《蜀相》《望海潮》《揚(yáng)州慢》，無(wú)一例外，這些詩(shī)歌都是詩(shī)中皇冠，具有厚重的人文思想、情感意蘊(yùn)和高超的藝術(shù)成就。單元人文主題為“詩(shī)意的探尋”，其核心指向在于深讀詩(shī)歌作品，挖掘詩(shī)中精義，激發(fā)學(xué)生心中的詩(shī)意，喚醒他們的文化認(rèn)同感。鑒于學(xué)習(xí)任務(wù)群和人文主題的雙重要求，以及群文特點(diǎn)和單元任務(wù)，將群文議題（聚焦點(diǎn)）確定為“探尋生命的詩(shī)意，涵養(yǎng)自由的詩(shī)心”。學(xué)生涵泳于經(jīng)典詩(shī)美之間，沉浸式體驗(yàn)生命詩(shī)意，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)詩(shī)人之心，從而涵養(yǎng)自我詩(shī)心，拓寬生命境域。

如此，圍繞核心原點(diǎn)，漸進(jìn)開(kāi)拓，聚合溝通七首詩(shī)歌，深度探究詩(shī)歌的價(jià)值內(nèi)涵，那么群文才有了“靈魂”，才能將文本的深層蘊(yùn)意挖掘出來(lái)。教學(xué)實(shí)踐證明：“選點(diǎn)”實(shí)際上體現(xiàn)了群文教學(xué)設(shè)計(jì)者思想的高度，選點(diǎn)站位的高低、哲理水平的高下決定群文教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新程度和思想境域的開(kāi)闊與否。

2.“思想”的融合：群文匯通，融匯成“場(chǎng)”

聚合點(diǎn)的形成明確了群文閱讀的方向，但是閱讀程式的推進(jìn)，并非群文的逐一拼湊疊加，而是在核心點(diǎn)的聚合下多文本的交叉融合。如果說(shuō)“選點(diǎn)”體現(xiàn)了設(shè)計(jì)者思想的高度，那么群文的組合形態(tài)則彰顯了組織者對(duì)群文的解讀和溝通能力。閱讀者需要在核心任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，文本互涉，縱深推進(jìn)，挖掘文本思想內(nèi)涵，最后融合形成宏觀的思想場(chǎng)。如本單元七首詩(shī)歌閱讀路徑并非直線延展，而是在焦點(diǎn)的聚合下，基于內(nèi)涵的交匯融合，如圖1所示。

基于文本思想內(nèi)涵，《氓》《孔雀東南飛》融合生成“女性意識(shí)的覺(jué)醒”：兩位女子在對(duì)抗強(qiáng)權(quán)婚姻中，呈現(xiàn)女性的倔強(qiáng)，由此發(fā)現(xiàn)女權(quán)思想的端倪；《離騷》《蜀道難》聚焦發(fā)現(xiàn)“覺(jué)醒的個(gè)體意識(shí)”：屈原、李白分別在“香草美人”“蜀道錦城”中，蘊(yùn)藉自我價(jià)值，自在自性，由此可發(fā)現(xiàn)獨(dú)立思想之美；《揚(yáng)州慢》《蜀相》《望海潮》交融生發(fā)為“覺(jué)醒的家國(guó)意識(shí)”，作者在國(guó)家危難和繁盛中，寄寓黍離之悲和自豪之氣，由此可以發(fā)現(xiàn)家國(guó)之思。“探尋詩(shī)意，涵養(yǎng)詩(shī)心”這一“選點(diǎn)”將七首詩(shī)歌凝合而成一個(gè)“圓型”聚合形態(tài)，輻輳生成思想磁場(chǎng)。在“磁力”的作用下還可以吸附鏈接新的相關(guān)文本，如女性意識(shí)覺(jué)醒之作《木蘭辭》、個(gè)體意識(shí)覺(jué)醒之作《夢(mèng)游天姥吟留別》、家國(guó)意識(shí)覺(jué)醒之作《登高》等進(jìn)行拓展教學(xué)。最終群文交融，輻射出一個(gè)強(qiáng)大的“思想場(chǎng)”：意識(shí)覺(jué)醒對(duì)社會(huì)變革的推力。

當(dāng)然，群文思想的融合是多維度交叉的。就這七首詩(shī)歌而言，根據(jù)詩(shī)歌的思想指向，我們還可以有其他融合方式，如圖2所示。

“探尋詩(shī)意，涵泳詩(shī)心”，基于文本思想的多維性，可以建構(gòu)不同的群文組合，《氓》《孔雀東南飛》《離騷》：專制社會(huì)下的個(gè)體悲鳴；《揚(yáng)州慢》《蜀相》：厚重歷史下的家國(guó)隱憂；《望海潮》《蜀道難》：盛世繁華下的命運(yùn)寄托。詩(shī)人將個(gè)體悲樂(lè)寓于歷史、社會(huì)和國(guó)家鏡像中。至此，在“個(gè)人—?dú)v史—家國(guó)” 三維詠嘆之間，建構(gòu)起一個(gè)巨大的“思想場(chǎng)”：社會(huì)鏡像對(duì)個(gè)人命運(yùn)的映照。

由此可見(jiàn)，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域之下的群文教學(xué)貴在融合。當(dāng)然融合不僅僅是群文的聚合，更是思想的融通。換言之，學(xué)生展開(kāi)思想交流、“聚合”、碰撞，彼此“化學(xué)反應(yīng)”，生發(fā)新的思想。如此，方能解決“群文渙散”式教學(xué)，避免陷入“群文之形，碎片之實(shí)”的群文教學(xué)窠臼。

二、建構(gòu)與“裂變”：基于思想生成的任務(wù)群建構(gòu)

“裂變”，物理學(xué)用語(yǔ)，指重原子核分裂成輕原子核，并釋放巨大能量的過(guò)程。在此借喻“選點(diǎn)”（或核心任務(wù)）衍化生成“任務(wù)群”——任務(wù)序列的過(guò)程。在此，除了結(jié)構(gòu)的分化，還有思想的多元生成和發(fā)展。究其原因，群文聚焦點(diǎn)和組合形態(tài)的確定只是群文閱讀教學(xué)的外在建構(gòu)，教學(xué)的內(nèi)在建構(gòu)仍需群文內(nèi)涵的深度挖掘和群文思想的生成拓展。換言之，“點(diǎn)”聚合后，需要“裂變”爆發(fā)，方能釋放能量，輻射出巨大的思想影響。

1.結(jié)構(gòu)裂變：建構(gòu)生成“任務(wù)群”

“選點(diǎn)”，形式上而言，就是群文聚合的焦點(diǎn)，一般表現(xiàn)為具有統(tǒng)攝性的“議題”“核心任務(wù)”“大概念（觀念）”等。它是群文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)和推進(jìn)動(dòng)力。在實(shí)際教學(xué)中，我們不可能將群文的“思想觀念”“中心主題”“核心任務(wù)”直接灌輸給學(xué)生，需要分解成若干邏輯層次，然后逐層展開(kāi)分析。以“核心任務(wù)”為例，我們需要將“核心任務(wù)”裂變成“任務(wù)序列”，由此逐步推開(kāi)群文的教學(xué)。

本單元核心任務(wù)為“探尋詩(shī)意，涵泳詩(shī)心”， 根據(jù)上文所述的第一個(gè)組合形態(tài)，以“意識(shí)覺(jué)醒”為主線，我們創(chuàng)設(shè)情境：為了創(chuàng)建“詩(shī)意校園”，學(xué)校準(zhǔn)備開(kāi)展詩(shī)歌藝術(shù)節(jié)，某班級(jí)準(zhǔn)備選擇本單元的幾首經(jīng)典詩(shī)歌創(chuàng)編、排演一個(gè)10分鐘的詩(shī)劇。為此，我們將核心任務(wù)這個(gè)“點(diǎn)”裂變成一組任務(wù)群展開(kāi)教學(xué)。

（1）練聲：體驗(yàn)詩(shī)美，探尋“覺(jué)醒之氣”；

（2）編劇：深入詩(shī)境，建構(gòu)“覺(jué)醒之境”；

（3）排演：發(fā)現(xiàn)詩(shī)心，演繹“覺(jué)醒之人”。

基于第二種思想組合形態(tài)，以“三維詠嘆”為主線，創(chuàng)設(shè)情境：在學(xué)校的詩(shī)歌藝術(shù)節(jié)中，某班級(jí)分組選擇本單元的幾首經(jīng)典詩(shī)歌，制作朗誦MV，參加語(yǔ)文組承辦的“經(jīng)典‘詠’流傳”競(jìng)選活動(dòng)。 由此，我們將核心“點(diǎn)”裂變成任務(wù)群。

（1）因聲求氣，配音以尋“嘆”之聲，發(fā)現(xiàn)詩(shī)美；

（2）披文入情，配畫(huà)以襯“嘆”之情，漸入詩(shī)境；

（3）沿波討源，配文以明“嘆”之意，以得詩(shī)心。

在詩(shī)劇表演中，學(xué)生體驗(yàn)感知到核心任務(wù)點(diǎn)“裂變”帶來(lái)的能量沖擊——覺(jué)醒的力量：從劉蘭芝和氓之妻所萌發(fā)的女權(quán)意識(shí)，發(fā)現(xiàn)生命覺(jué)醒的價(jià)值；在屈原、李白的個(gè)性表達(dá)中，發(fā)現(xiàn)自我覺(jué)醒的力量；從柳永、姜夔和杜甫感念家國(guó)盛衰中，發(fā)現(xiàn)信仰的覺(jué)醒——家國(guó)意識(shí)。

究其原因，一是真實(shí)情境彌合了學(xué)生與古典詩(shī)歌語(yǔ)詞的隔閡，讓其經(jīng)歷了跨越千年的生命體驗(yàn)，最終發(fā)現(xiàn)詩(shī)心；二是核心任務(wù)或者觀念裂變的任務(wù)序列，呈邏輯梯度，漸次引領(lǐng)學(xué)生漸入佳境，涵泳詩(shī)心。

2.思想裂變：生成發(fā)展多元思想

“點(diǎn)”的裂變，并非簡(jiǎn)單的物理分解，而是化學(xué)“聚變”。正如“點(diǎn)”的聚合并非群文的簡(jiǎn)單拼湊，而是思想的交叉融合一樣，核心任務(wù)的“裂變”是核心思想的分享，抑或思想的多元發(fā)展。并且在“裂變”過(guò)程中，要迸發(fā)出巨大的思想能量。以第二種組合形態(tài)為例，論述思想分享裂變的效用。在核心任務(wù)“詩(shī)歌朗誦MV”的制作、分享過(guò)程中，學(xué)生能夠感知每一次“裂變”帶來(lái)的沖擊波，接受多元思想的洗禮。

第一次裂變，“因聲求氣”。詩(shī)歌詠嘆之中，深入MV情境，學(xué)生能夠感知到女子自我救贖的悲憫之音；聽(tīng)到文人士子詠嘆歷史的回聲；看到盛世家國(guó)的車水馬龍。這些都是詠嘆之“氣”帶給學(xué)生的“氣象”，亦可謂“裂變”之聲！

第二次裂變，“配畫(huà)入情”。學(xué)生經(jīng)由“詩(shī)歌三境”——物境、情境、意境，漸入詩(shī)境，涵泳詩(shī)心。學(xué)生將諸如“垝垣”“淇水”（《氓》）、“松柏梧桐”“雙鳥(niǎo)鴛鴦”（《孔雀東南飛》）、“芰荷”“芙蓉”“芳澤”（《離騷》）、“月夜子規(guī)”“倒掛枯松”（《蜀道難》）、“丞相祠堂”“映階碧草”（《蜀相》）、“煙柳畫(huà)橋” “羌笛菱歌”（《望海潮》）、“廢池喬木”“橋邊紅藥”（《揚(yáng)州慢》）這些極具代表性物象配畫(huà)入境，并置身其中朗誦，感受到的不僅僅是吾國(guó)之“物華天寶”，更是跨越千年的文化印記，由此萌生民族文化的認(rèn)同感，最終凝聚成價(jià)值共識(shí)。

第三次裂變，“配文明意”。對(duì)每首詩(shī)配文明意，不僅能傳達(dá)詩(shī)歌蘊(yùn)藉的思想，更是浸潤(rùn)詩(shī)美后自我思想的生成。試舉一例，一位學(xué)生為《氓》朗誦MV的配文：“剛毅決絕是女子不畏強(qiáng)權(quán)婚姻的自我救贖，是女權(quán)思想的萌芽，吾贊嘆！但是，正如魯迅預(yù)言娜拉出走一樣，‘不是回來(lái)，就是墮落’，在男權(quán)當(dāng)?shù)赖臅r(shí)代，氓之妻的歸屬大抵如此，吾悲嘆！”這里不僅有對(duì)文本的深度解讀，更有自我思想的生發(fā)。這就是思想裂變帶來(lái)的能量推力。

生生、師生互動(dòng)，漸次推進(jìn)學(xué)生思想的理解、溝通、碰撞，最終裂變分享，實(shí)現(xiàn)核心問(wèn)題的化解，進(jìn)而深度推進(jìn)群文教學(xué)。

三、演進(jìn)與“輻射”：基于思想進(jìn)化的邏輯推進(jìn)

“輻射”實(shí)為物理學(xué)術(shù)語(yǔ)，指“場(chǎng)源”向四周釋放能量的現(xiàn)象。借此隱喻“任務(wù)群”核心任務(wù)邏輯演進(jìn)、釋放思想力的過(guò)程。其實(shí)，新課標(biāo)也闡述了發(fā)展學(xué)生邏輯思維的路徑：運(yùn)用基本的語(yǔ)言規(guī)律和邏輯規(guī)則，判別語(yǔ)言運(yùn)用的正誤，準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)。有鑒于此，群文教學(xué)的呈現(xiàn)也應(yīng)有序地邏輯推進(jìn)，方顯“輻射”的力量。學(xué)生通過(guò)辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括群文本的思想，運(yùn)用批判性思維審視群文本，探究和發(fā)現(xiàn)群文本之間內(nèi)涵關(guān)聯(lián)，逐漸發(fā)展自己的邏輯思維。

1.演進(jìn)：邏輯鏈條的思維形態(tài)建構(gòu)

“演進(jìn)”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》解釋為“演變進(jìn)化”，用在此，意謂任務(wù)群的推進(jìn)是隨著課堂的生成而變化的，不是固化地按照設(shè)計(jì)依葫蘆畫(huà)瓢。如前所述，從點(diǎn)的“聚合”與“裂變”的漸進(jìn)過(guò)程中，我們粗略地感知到了邏輯遞進(jìn)的層次感，現(xiàn)將本單元的邏輯推進(jìn)整體形態(tài)呈現(xiàn)如下，以此為實(shí)證，闡釋思想的進(jìn)化路徑。

核心任務(wù)：“探尋詩(shī)意，涵泳詩(shī)心”。據(jù)此，設(shè)置三個(gè)學(xué)習(xí)子任務(wù)，展開(kāi)整個(gè)單元的教學(xué)任務(wù)。第一種組合形態(tài)“意識(shí)覺(jué)醒”的邏輯推進(jìn)如圖3所示。

三個(gè)課段、三個(gè)層級(jí)：“讀”—“寫(xiě)”—“用”由淺入深，逐層深入挖掘詩(shī)歌的美學(xué)價(jià)值。第二種組合形態(tài)的鏈條結(jié)構(gòu)亦然，“因聲求氣”—“披情入境”—“得意入心”，由外到內(nèi)，邏輯推進(jìn)，漸進(jìn)詩(shī)心。如此，一條條邏輯鏈條初創(chuàng)而成，層次清晰，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，經(jīng)得起邏輯的考驗(yàn)，否則學(xué)生容易陷入思維混亂、不知所云的泥淖。

2.輻射：邏輯鏈條的高階思維形成

群文閱讀教學(xué)邏輯推進(jìn)由宏入微，除了建構(gòu)一條完整的邏輯鏈條外，更重要的是“鏈條”的“輻射”作用。換言之，“鏈條”是傳遞思想的媒介和手段，“鏈條”輻射和指向的高階思維才是目的。例如第二種組合形態(tài)“三維詠嘆”，其高階思維進(jìn)化的邏輯鏈條如圖4所示。

王昌齡認(rèn)為詩(shī)有三境：一曰物境；二曰情境；三曰意境。也就是詩(shī)的三層審美境界：第一重，了然境象，可以得形似；第二重，馳思精進(jìn)，深得其情；第三重，思之于心，則得其真。創(chuàng)作如此，鑒賞亦如此，三個(gè)課段的思維理路依此而設(shè)：以聲入物境，披情入意境，明意以入心境。“入形—入境—入心”整條思維流最終匯聚于“心”；“物境—情境—意境—心境”思維拾級(jí)而上，指向高階。

概而言之，針對(duì)群文“渙散式閱讀”帶來(lái)的問(wèn)題，我們借用了化學(xué)、物理學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵詞“聚合”“裂變”“輻射”，以此表達(dá)“選點(diǎn)聚文”“任務(wù)化解”“邏輯推進(jìn)”的精髓要義。“聚合”意在說(shuō)明選點(diǎn)聚文的要義在于思想“融合”；“裂變”形象地指出任務(wù)化解的要旨在于思想的多元碰撞；“輻射”旨在點(diǎn)明邏輯推進(jìn)任務(wù)群的精義在于思想的高階建構(gòu)。每個(gè)環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，思維邏輯關(guān)聯(lián)中，學(xué)生深入群文，探微索隱，抵達(dá)思想高點(diǎn)。最終，群文再聚合，彼此思想交融匯聚成“思想場(chǎng)”。