高中小說閱讀教學中的語文思維培育

摘 要 小說閱讀教學中的語文思維培育應成為小說閱讀教學中的重要內容。在新課標的要求中，思維的發展與提升已被明確規定為語文學科核心素養之一。小說閱讀教學中語文思維的培育可分為文體思維、形象思維、寫作思維等思維的培育。具體到一篇小說的解讀分析，促成語文思維的培育，可從三個方面展開：明確敘事者，抓住小說文本的敘事核心；關注敘事視角，把握小說文本的敘事技巧；梳理敘事結構，領會小說文本的敘事效果。

關鍵詞 語文思維 小說閱讀教學 敘述者 敘述視角 敘事結構

小說的文體特點是虛構的藝術。它的虛構性可以等同于故事性，一篇好的小說相當于一個好的故事。但實際上“小說不僅需要‘故事’，同樣也需要‘敘述’”[1]。敘述對于文學藝術的重要性，最突出地反映在小說作品中。因為在小說中，離開了敘述的情節就算不得一個作品。反之小說中的敘述要成為一個名副其實的敘述，也必須“述”一個故事。小說中敘事講究藝術性的目的在于贏得讀者的青睞與喜愛。所謂“敘事”，即采用一種特定的語言表達方式來表達一個故事。因此，小說作為虛構的藝術，如何去虛構、如何去講好故事就成了一個小說文本的關鍵點。在小說閱讀教學中要指導學生閱讀小說，讀懂小說文本，培育小說文體思維，則可以利用小說敘事學相關的理論來促成這一目標的達成。“‘小說敘事學’，也就是對小說家在具體的創作活動中，如何通過各種敘述行為來述說好一個故事，從而成功地創作出一個被我們約定俗成地稱之為‘小說’的這么一種言語作品的整個活動，作出洞幽燭微的把握”[1]。換言之，現在對小說教學的把握，除了要明確其故事情節，更要弄懂其敘述本質。從敘事學上來看，敘述的本質包括敘述者、敘述視角、敘述結構、敘述時間、敘述節奏等要素。就《裝在套子里的人》這篇小說的敘事特征來看，教師們可以從敘述者、敘述視角、敘述結構著手進行解讀分析，并在這一篇小說的閱讀教學中促成語文思維的培育。

一、明確敘述者，抓住小說文本的敘事核心

“只要是一部小說作品，那么作為故事性最強的文學體裁，它必將也是一個生動的講究敘事的文本”[2]。不同的敘事方式構成了不同類別的文學樣式，比如詩歌、散文、戲劇、小說，它們的區別從語言建構層面來看就是敘事方式的不同。“敘事之于小說猶如旋律節奏之于音樂、造型之于雕塑、姿態之于舞蹈、色彩線條之于繪畫，以及意象之于詩歌，是小說之為小說的形態學規定”[1]。小說的敘事核心就是要有一個講故事的人，被稱為講述者，也稱為敘述者?！霸谛≌f中常被使用到的敘述者，就是代表作者自身的‘我’，借由小說中的虛構人物作為敘述者也較為常見。當敘述者所展現的思想傾向與作者一致時被稱為‘可靠敘述者’，反之，則被稱為‘不可靠敘述者’”[3]。

在進行《裝在套子里的人》這篇小說的教學實踐時，教師們主要依據的是節選在教材上的文本。但教材節選的文本與小說原文相比，有刪減的部分，教材文本主要刪節掉了小說原文中的開頭和結尾的部分。教材中小說文本的開頭是“我的同事希臘文教師別里科夫兩個月前才在我們城里去世”，仔細的學生會發現在文本下方的注釋②注明了：“這篇小說借中學教師布爾金同獸醫（伊凡·伊凡尼奇）的談話來敘述別里科夫的故事，課文作了刪節，保留了談話的大部分內容。這里的‘我’是布爾金。”所以，其實這篇小說的原文開頭是教師布爾金和獸醫在鄉村夜晚的一場閑談。小說中的“我”并不是指作者，是作者虛構的一個人物來代替自己敘述。教材文本注釋中的注解便明確了小說中的“我”是一個虛構的敘述者。但就教材文本來看，小說的敘述者除了一開始在第一句話中亮明過身份，之后都隱藏于故事之中了。教師們在教學這篇小說時，非常容易忽略布爾金這個敘述者人物的形象，因為“作者在對故事進行講述的過程中，也運用了相對隱蔽的敘述手法，且隱形的人物形象在全文中貫串始末”[4]。所以，其實布爾金這個敘述者是我們不能忽略的。雖然教材文本將布爾金的身份放在了注釋中進行介紹，但并不能忽略他既是這篇小說的敘述者也是作者筆下虛構的小說人物的事實。

作為敘述者的布爾金無論是在教材文本中還是在小說原文中都較好地完成了作者賦予他的敘述任務。但就小說中的人物形象來說，教材文本和小說原文中的布爾金的人物形象有較大區別。教材中的小說文本缺少了開頭和結尾，學生讀到的就是布爾金作為小說的敘述者完整地敘述了別里科夫的故事。這里的布爾金只是契訶夫的代言人，布爾金在敘述時的情感態度也就是契訶夫的情感態度，這時的布爾金可以稱得上是“可靠敘述者”。但在小說原文中，結尾處獸醫在聽了布爾金的講述后發出了“再不能這樣生活下去！”的覺醒呼號，而布爾金卻是轉頭就睡了并且提醒獸醫也快睡吧。原文里的布爾金在講述完別里科夫的故事后，從敘述者身份回歸到作者筆下的人物形象。因此通過小說原文中的結尾我們可以看到的布爾金是一個“不可靠敘述者”，雖然作者借助布爾金之口講述了別里科夫的故事，但作為小說中的人物布爾金也是契訶夫要諷刺批判的對象。如果忽略對這一敘述者形象的探討，就并未把握住這篇小說的敘事核心，也局限了對這篇小說的全面理解。

二、關注敘述視角，把握小說文本的敘事技巧

重視小說的敘述者是從小說文本的敘事核心入手讀懂小說。“敘事學理論認為，小說的美學價值往往并不在小說故事本身，而在小說的敘事技巧”[5]。敘事技巧可以體現在敘述視角的變換上?！敖滩闹械恼n文刪除了小說的開頭和結尾，讓別里科夫故事直接呈現在讀者面前，無形中就將小說的雙層敘事結構變成了單層敘事結構，文本的空白和不確定性大大減少，讀者的生成空間也相應變小，課文的藝術魅力自然也遜色不少”[5]。事實上，小說原文中的雙層敘事結構正是依靠敘述視角的變化而形成的。所以，語文教師要進一步推動學生語文思維的發展與提升還可引導學生關注小說敘事中敘述視角的變化。

從刪節后的教材文本中，我們看到的是布爾金作為敘述者的單層敘事結構，但即使是在這個單層敘事結構中，小說文本的敘述視角也經歷了幾次轉換。根據法國學者熱奈特對敘述視角的闡釋可作如下分類（見表1）。

結合教材中的小說文本，可以梳理得出《裝在套子里的人》一文經歷了從內聚焦的限知視角（敘述者=人物）——外聚焦的客觀限知視角（敘述者lt;人物）——內聚焦的限知視角的轉換。課文開頭部分，是以第一人稱“我”開啟敘述的，緊接著轉而為第三人稱“他”進行敘述，但這時的視角都是布爾金的人物視角。一直到別里科夫去到柯瓦連科家里的情節敘述時，文本的敘述視角轉變成外聚焦的客觀限知視角。從柯瓦連科冷冷地說“請坐！”開始則是敘述者在客觀地敘述別里科夫和柯瓦連科的對話、神態和動作等，這時的敘述者仍然是布爾金，但他所知道的已經受限制，轉而以一種外聚焦的客觀限知視角進行敘述。在客觀限知視角敘述的內容部分，人稱敘事也由更客觀的人物名字替代。一直到別里科夫從樓梯上滾下去的情節敘述，又再次回到內聚焦的限知視角，借布爾金之口說出“我相信他情愿摔斷脖子和兩條腿，也不愿意成為別人取笑的對象”，再次借助人物的感覺意識、情感態度來進行敘述，并且將這種敘述視角沿用到了文本結尾處。

敘述視角的轉換常常是隱藏在敘事之中的，高明的作者在進行敘述視角的轉換時常常過渡自然，毫無違和感，而視角的轉換也是為了更好地完成故事的講述。就教材文本來說，幾次視角的轉換有一開始的第一人稱內聚焦限知視角拉近距離、增強敘事真實性的效果，也有中間部分外聚焦限知視角的客觀性、冷峻諷刺的效果，以及結尾部分回到限知視角后留下空白、啟發思考的效果。

“英國學者戴維·洛奇說，確定從何種視角敘述故事是寫作中最重要的選擇，因為它直接影響到讀者對文章人物及其行為的反應，無論這反應是情感方面的，還是道德方面的”[6]。因此不同的敘述視角會帶來完全不同的敘述效果。這是語文教師在進行小說教學時可以引導學生體會并理解的重要小說閱讀思維。畢竟“小說是講故事的藝術，那么敘事視角正是探究小說藝術的一個極重要的切入點，它更顯示了小說的個性和區別性特征”[7]。

有學者梳理出，契訶夫“在小說的原著中使用了三次敘述視角的轉變，分別是‘第三人稱全知視角’—‘我’的視角—第三人稱評論視角”[3]。相較于教材文本的單層敘事結構，小說原文的雙層敘事結構更是依賴于不同視角的切換來完成故事講述，并以此達成作者預期的敘述效果。小說原文的開頭是第三人稱的全知視角，可以稱作上帝視角，也就是熱奈特所說的零聚焦的全知視角。這開頭的全知視角其實是作者的視角，還并未聚焦到小說中的敘述者人物身上。小說原文除了布爾金講述故事以外還有對布爾金以及獸醫的介紹，并且還有對鄉村自然環境的描繪。當進入到布爾金和獸醫的對話部分時，視角由全知視角轉換成了聚焦在人物布爾金身上的限知視角，也就是“我”的視角，當布爾金講完別里科夫的故事時，又轉換到第三人稱評論視角。這時的布爾金和獸醫都是作者筆下的人物，他們也有了自己的身份和形象特點。小說原文中的“我”的視角完成的是第一層敘事結構，可以說是淺層的敘事結構；而開頭、結尾的全知視角和評論視角完成的則是第二層敘事結構，是契訶夫精心構筑的深層敘事結構，也是其在小說創作中嫻熟運用敘事技巧的體現。“通過敘事視角的來回切換，作者完成了對小說全方位和深層次的建構”[2]。

三、梳理敘述結構，領會小說文本的敘事效果

語文教師在教學《裝在套子里的人》這篇小說時，如果能指導學生進行以上兩個方面的探討，對敘述者和敘述視角有一定的體會和理解，則離小說文本的深層內涵更近了一步。高中階段的語文課程指導學生閱讀小說，不僅要讀懂它講了一個什么故事，更要由表及里探尋小說文本的深層結構，以達到學一篇通一類的閱讀教學效果。就《裝在套子里的人》來說，就是要讀懂契訶夫在其敘事構思背后隱含的諷刺和隱喻藝術效果，才算是有了深入的理解。

“通過對小說的敘述行為與故事現象的把握，我們事實上也就能對小說內部結構作出深入的觀照”[1]。通過以上對文本敘述者和敘述視角的分析，我們已經獲知教材文本中的布爾金是一個單純的敘述者，學生可以從他的敘述中了解別里科夫的故事。文本結尾以布爾金的自述表達出：雖然埋葬了一個別里科夫，但還會有許多這種裝在套子里的人。教材文本結束于此，學生很自然會得出本文的小說主題是：諷刺、批判了以別里科夫為代表的“套中人”以及沙皇統治時期的高壓政策統治對人性的摧殘。不得不說教材刪節后的文本敘事結構單一，文本主題雖然突出明確，但也使這篇小說的藝術效果審美體驗遭到了折損。

小說文本的淺層敘事結構，學生是很容易理解和把握的。但如前文所提及的如果忽略這篇小說的敘述者則很難把握小說的深層敘事結構，難以理解契訶夫在敘事背后深藏的諷刺和隱喻。其實小說中的敘述者“我”也是一個裝在套子里的人。這一觀點，在教材文本中還難以明顯得出，特別考驗語文教師和學生的解讀能力。如果語文教師在教學實踐中結合教材注釋②引導學生稍加思考以下兩個問題——本文敘述者“我”和別里科夫是什么關系？以這一人物來進行敘述有什么效果？

這樣也許能避免僅用寫作背景來總結小說主題的程式化解讀。因為“用作者的寫作背景和動機來追溯文本的意義，這必然會導致學生不重視品析文本語言、結構和表現手法，而較多地去了解文學常識和作家作品等相關知識”[5]。在真實的閱讀考察中幾乎不會給學生提供寫作背景，而僅有小說文本，需要學生靠既有的語文思維進行理解分析，從而把握一篇陌生的小說文本的內涵?！皩ξ谋具M行多元解讀，但解讀的要旨是基于文本的語言、形式、結構，剖析文本的深層意蘊，而絕非脫離文本內容，‘天馬行空’地隨意拓展與引申”[8]。如果只是靠死記硬背記住了作家的相關背景常識，不免產生“套板反應”，而脫離了基于真實閱讀的深入理解。

僅靠教材文本想要領會這篇小說的深層敘事有一定難度，教師可以鼓勵學生閱讀小說原文，并開展比較閱讀教學，從而深度挖掘這篇小說的敘事效果，加強文學藝術審美體驗。小說原文的開頭和結尾構成了小說的深層敘事結構，在原文中可以看到布爾金不僅是敘述者也是受述者，他不僅是作者契訶夫的代言人也是作者要諷刺批判的對象。得出這一結論時，則對小說文本的理解更深了一層。小說看似是在借布爾金之口進行諷刺和批判，但實際上敘述者也是作者諷刺批判的對象。至此，理清了本文敘述者的特征才算是真正讀懂了作者深層次的諷刺藝術，才能深刻領悟到作者對當時社會批判的力度。除此之外，理清了這篇小說的敘事結構層次，不難發現貫穿小說始終的“套子”意象不僅隱喻別里科夫使用在自己身上的外套、帽子、手套、雨靴、雨傘等具體事物和他施加在自己身上、別人身上的精神枷鎖，也隱喻了這篇小說的敘述結構——故事套故事的敘事模式?！半[喻和象征是文學文本的深層結構。作為廣義上的修辭，隱喻和象征在很大程度上承擔著小說的敘事功能，是讀者解讀文本深層意義的途徑和鑰匙”[5]。我們可以從“套子”的隱喻內涵看到在這篇小說中的契訶夫式的小說敘事藝術——“契訶夫不僅要寫出一群身在套中的人，還把敘事結構安排為套子結構，可見其深刻的意味”[9]。教材文本對小說原文進行了刪節，刪掉了一層“套子”，簡化了敘事結構，但也使學生難以領會文本的深層意義。原文中的雙層敘事結構，能給學生帶來更強烈的藝術審美體驗。

四、結語

至此我們可以看到在小說閱讀教學中引入敘事學理論，緊扣語言文字的運用與表達指導學生對小說文本進行由淺入深的解讀分析符合語文思維培育的規律——對小說文本從文體特性入手，借助敘事學中的敘述者、敘述視角、敘述結構等要素掌握小說閱讀中的語文思維，并達到觸類旁通、舉一反三的效果。

[本文系四川省哲學社會科學重點課題（編號：SC22A013）、四川省教育廳普教科研重點課題（編號：SCJG21A016）“深度學習視域的語文思維培育研究”階段性成果]

參考文獻

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[3]董立平.找準切入點，穩固課堂支架——淺談《裝在套子里的人》的教學切入[J].語文新讀寫，2022（6）.

[4]呂榮瑞.從敘事學角度讀《裝在套子里的人》[J].中學語文教學參考，2021（21）.

[5]朱冬民.從敘事學角度再讀《裝在套子里的人》——兼談課文的刪節問題[J].語文建設，2011（2）.

[6]唐文秀.關注敘述視角深化小說教學——以《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》為例[J].中學語文教學參考，2023（5）.

[7]陳興才.小說教學應注意線索提煉與任務設計[J].中學語文教學參考，2023（5）.

[8]張冬秀.經典課文解讀應守正創新——從《裝在套子里的人》談起[J].語文建設，2021（11）.

[9]王 瑞，尹大力.提供學習支架 窺文本之堂奧——淺談《裝在套子里的人》教學切入點[J].長春教育學院學報，2021（4）.