論洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派中學(xué)古詩(shī)文課例的教學(xué)價(jià)值

摘 要 古詩(shī)文教學(xué)一直是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。如何在真實(shí)的語(yǔ)言情境中提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，是當(dāng)前中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)改革的突破口。聚焦洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派的中學(xué)古詩(shī)文課例，利用文獻(xiàn)研究法、課例分析法、比較探究法對(duì)其進(jìn)行研究，發(fā)掘其教學(xué)價(jià)值，嘗試解答古詩(shī)文教學(xué)中的問(wèn)題，提高古詩(shī)文教學(xué)質(zhì)量。洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派中學(xué)古詩(shī)文課例的教學(xué)價(jià)值有：教學(xué)目標(biāo)上立足學(xué)生主體，指向語(yǔ)言運(yùn)用；教學(xué)內(nèi)容上緊扣“一體四面”，指向語(yǔ)言感受；教學(xué)方法上注重品讀朗誦，指向語(yǔ)言領(lǐng)悟。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)言運(yùn)用 洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派 中學(xué)古詩(shī)文 課例 教學(xué)價(jià)值

中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)對(duì)于傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀文化，培養(yǎng)中學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有不可替代的作用。然而，中學(xué)一線教師對(duì)古詩(shī)文教學(xué)存在諸多困惑，其中一個(gè)突出問(wèn)題是：如何在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情景中提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力呢？這是語(yǔ)文教育教學(xué)的時(shí)代之問(wèn)，也是擺在我們廣大語(yǔ)文教師面前的難題。選取洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派中學(xué)古詩(shī)文課例作為研究對(duì)象，探究典型古詩(shī)文課例中有效的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)策略，是解決這一時(shí)代難題的有益嘗試。

以洪鎮(zhèn)濤為代表的語(yǔ)感派在總結(jié)十多年改革成果的基礎(chǔ)上，于20世紀(jì)90年代提出了“語(yǔ)文教學(xué)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言而不是研究語(yǔ)言”的鮮明主張。“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”是語(yǔ)文教學(xué)的本體，在目的、途徑、方法等方面跟“研究語(yǔ)言”有明顯區(qū)別。首先，在目的上，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”是提高吸收和運(yùn)用語(yǔ)言的能力，而“研究語(yǔ)言”是尋找語(yǔ)言規(guī)律；第二，在途徑上，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”在大量接觸語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上，通過(guò)感受、領(lǐng)悟、積累，實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，而“研究語(yǔ)言”借助分析、比較和歸納，從語(yǔ)言材料中抽取或印證系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)；第三，在方法上，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”主要是語(yǔ)感培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維，而“研究語(yǔ)言”主要是理性分析，強(qiáng)調(diào)分析思維。主體明才能把握語(yǔ)文教育教學(xué)的本質(zhì)特征和獨(dú)特個(gè)性，才能明確語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)，才能避免語(yǔ)文教育教學(xué)走向誤區(qū)和偏差。洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派的教師們潛心鉆研，躬身實(shí)踐，形成了一定數(shù)量的典型古詩(shī)文課例。這些課例主要被收錄在《洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)實(shí)錄》《開(kāi)拓與堅(jiān)守——語(yǔ)感教學(xué)二十年》《洪鎮(zhèn)濤和青年教師談?wù)Z感教學(xué)》等著作中，突出展現(xiàn)了古詩(shī)文語(yǔ)感教學(xué)的特色和魅力。課例研究不是教學(xué)診斷型的研究，而是基于設(shè)計(jì)的研究[1]。通過(guò)對(duì)洪鎮(zhèn)濤、王婧、馮靜等老師課例的多角度分析，可以探究該流派的中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)設(shè)計(jì)理念，以及教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面的獨(dú)特價(jià)值。

一、教學(xué)目標(biāo)上：立足學(xué)生主體，指向語(yǔ)言運(yùn)用

洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派的中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)堅(jiān)持目標(biāo)先行，從學(xué)情出發(fā)，注重一課一得，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

1.明確教學(xué)目標(biāo)，做到“有的放矢”

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)預(yù)先設(shè)定一定的目標(biāo)，才能統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)習(xí)提供動(dòng)力，保證語(yǔ)文課程的育人價(jià)值。洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派的教師們?cè)谶M(jìn)行中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)時(shí)，大多著眼于備課、磨課、研課，確立明確的教學(xué)目標(biāo)。比如馮靜老師在《詠懷古跡（其三）》課例中設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是：（1）了解懷古詩(shī)的鑒賞技巧；（2）通過(guò)感悟重點(diǎn)字詞，理解詩(shī)中塑造的昭君形象；（3）領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌主旨[2]。馮靜老師還將“理解昭君形象”作為這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。第一項(xiàng)目標(biāo)是基礎(chǔ)，第二項(xiàng)目標(biāo)是延伸，第三項(xiàng)目標(biāo)是升華。三項(xiàng)目標(biāo)循序漸進(jìn)，層層深入，不僅為教師的“教”指明了思路，也為學(xué)生的“學(xué)”提供了清晰的方向。只有明確了這堂課教師應(yīng)該“教什么”，學(xué)生重點(diǎn)“學(xué)什么”，才能在教學(xué)實(shí)施中“有的放矢”，不至于偏離古詩(shī)文的獨(dú)特價(jià)值和古詩(shī)文教學(xué)的主要目的。

2.契合學(xué)生學(xué)情，落在“最近發(fā)展區(qū)”

語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)不是隨意而定、千篇一律，而是依據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，參照語(yǔ)文教材，根據(jù)學(xué)生情況而設(shè)定。要分析學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)需要，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平所處的級(jí)別，既不能太簡(jiǎn)單，也不能難度太大[3]。即教學(xué)目標(biāo)要落在“最近發(fā)展區(qū)”。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學(xué)必須遵循因材施教、尊重學(xué)生差異的原則，從大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，考慮他們整體的現(xiàn)有水平和潛在水平[4]。比如《涉江采芙蓉》是高中必修上冊(cè)的一篇古詩(shī)文。高一年級(jí)學(xué)生，經(jīng)過(guò)了初中和前面幾課（《詩(shī)經(jīng)》兩首以及《離騷》《孔雀東南飛》）學(xué)習(xí)，在古詩(shī)文鑒賞方面有一定的基礎(chǔ)。但是由于應(yīng)試任務(wù)、學(xué)習(xí)方法等各方面的影響，學(xué)生的古詩(shī)文歌鑒賞水平不高，對(duì)一些基礎(chǔ)知識(shí)把握不牢。這就需要老師審時(shí)度勢(shì)，“對(duì)癥下藥”。鄧少琴老師在分析了學(xué)生的語(yǔ)言積累情況之后，將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為：

（1）把握詩(shī)歌情感，學(xué)習(xí)詩(shī)歌托物寄懷、想象的藝術(shù)手法；（2）在四言詩(shī)的基礎(chǔ)上體會(huì)五言詩(shī)的特點(diǎn)；（3）背誦全詩(shī)[2]。這三項(xiàng)目標(biāo)對(duì)于高一學(xué)生來(lái)說(shuō)，既不太簡(jiǎn)單，又不太困難，既契合他們的實(shí)際情況，又考慮了他們的潛在水平，有利于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

3.強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言運(yùn)用，力求“多維融合”

美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域[5]。而另外一名美國(guó)教育心理學(xué)家加涅將人類的學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和運(yùn)動(dòng)技能[6]。這兩種分類大同小異，總的來(lái)說(shuō)可歸為三大類：認(rèn)知、情感、動(dòng)作。具體到語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)除了要遵循基本的教育規(guī)律之外，還應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)文課程的性質(zhì)和特點(diǎn)，培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字的思想感情，指導(dǎo)他們正確理解和運(yùn)用語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的能力。

語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎(chǔ)，只有這一項(xiàng)是唯一或主要屬于語(yǔ)文的[7]。可見(jiàn)，語(yǔ)言文字運(yùn)用是語(yǔ)文教學(xué)的根基，具體到中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)中，古漢語(yǔ)感受與積累是基礎(chǔ)，其他諸如思維、情感、審美、價(jià)值觀等都是有效延伸和有益補(bǔ)充。例如上面提到的鄧少琴老師設(shè)計(jì)的《涉江采芙蓉》教學(xué)目標(biāo)中，“體會(huì)五言詩(shī)的特點(diǎn)”“背誦全詩(shī)”是語(yǔ)言基礎(chǔ)，“把握詩(shī)歌情感”“學(xué)習(xí)詩(shī)歌托物寄懷、想象的藝術(shù)手法”則是延伸和補(bǔ)充，共同體現(xiàn)了中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)目標(biāo)的特點(diǎn)——“語(yǔ)言基礎(chǔ)，多維融合”。

二、教學(xué)內(nèi)容上：緊扣“一體四面”，指向語(yǔ)言感受

語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)，是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言[8]。古詩(shī)文是文言、文章、文學(xué)與文化“一體四面”的經(jīng)典，是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。洪鎮(zhèn)濤認(rèn)為古詩(shī)文教學(xué)的根本任務(wù)是學(xué)習(xí)“精粹語(yǔ)言”，即通過(guò)誦讀古漢語(yǔ)精品，奠定語(yǔ)言及文化功底。

1.煉詞煉句，理解“言文統(tǒng)一”

王榮生教授提醒我們，文言文教學(xué)要正確認(rèn)識(shí)古漢語(yǔ)字詞句與古詩(shī)文閱讀教學(xué)的關(guān)系，不能簡(jiǎn)單把文言文降格為古漢語(yǔ)知識(shí)語(yǔ)料，不能把文言文教學(xué)等同于古漢語(yǔ)知識(shí)教學(xué)[9]。重“言”輕“文”、重“文”輕“言”、“言”與“文”的簡(jiǎn)單相加都是不可取的。這樣的教學(xué)既不能讓學(xué)生達(dá)到文學(xué)熏陶和文化浸染的目的，也不能教授學(xué)生基本的古文閱讀能力，最終導(dǎo)致富有文化色彩的古典文學(xué)作品被肢解得七零八落[10]。“言”是古詩(shī)文的根基，“文”是古詩(shī)文的靈魂，要堅(jiān)持“言”“文”統(tǒng)一。這就須著眼于古詩(shī)文的關(guān)鍵字詞句，在煉詞煉句中理解“言文統(tǒng)一”。

比如洪鎮(zhèn)濤老師在《伶官傳序》課例中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉？”這一中心論點(diǎn)進(jìn)行探究。通過(guò)對(duì)這一關(guān)鍵句的反復(fù)琢磨，不僅讓學(xué)生理解了“國(guó)家興衰在于政治上的功過(guò)得失”，還讓學(xué)生體會(huì)到這種反問(wèn)語(yǔ)氣的表達(dá)效果，以及傳達(dá)出的感情基調(diào)——“嗚呼”（哀嘆）。又如王婧老師在教授《聲聲慢》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析“細(xì)雨”“黃昏”“大雁”等重要意象營(yíng)造的意境，以及“黃花”的象征意義、“淡酒”的反襯意義。由此，不僅讓學(xué)生能積累豐富的文言材料，還使得學(xué)生能理解典型的文學(xué)形象和文言中蘊(yùn)含的文情、文氣、文趣。

2.披文入情，把握“所言之志”

披文入情是指通過(guò)文本語(yǔ)言細(xì)致揣摩文意，想象人物的內(nèi)心世界，理解人物形象特點(diǎn)，從而深入體會(huì)人物情感、志向與理想。馬克思指出：“語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)，觀念是不能離開(kāi)語(yǔ)言而存在的。”[11]中學(xué)語(yǔ)文教材編選的古詩(shī)文，大多寄寓著古圣人、先賢、革命志士、英雄人物的情思與志向。只有通過(guò)披文入情、批文見(jiàn)意，引導(dǎo)學(xué)生思維向縱深延展，使得閱讀走進(jìn)深層次，才可以避免膚淺閱讀，才不會(huì)落入“架空分析”的泥潭。只有深入各種體裁的文本，抓住本文語(yǔ)言這把“鑰匙”，它所承載和蘊(yùn)含的思想感情、審美趣味、價(jià)值取向才能使學(xué)生受到熏陶感染。

以夏瑩老師的《赤壁賦》課例為例[2]。夏瑩老師在“精讀課文，品味語(yǔ)言”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，分別是賞“樂(lè)”之景、解“悲”之情、悟“樂(lè)”之理。在賞“樂(lè)”之景活動(dòng)，重點(diǎn)品讀“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”“月出東山，徘徊斗牛”“白露橫江，水光接天”等美景；在解“悲”之情活動(dòng)，重點(diǎn)討論“文章是怎樣描述‘簫聲’的”“為什么‘美人’讓作者感到‘愀然’”“‘悲’從何而來(lái)”三個(gè)問(wèn)題；在悟“樂(lè)”之理活動(dòng)，重點(diǎn)探究“客喜而笑”的原因。如此，通過(guò)深入文本語(yǔ)言，細(xì)細(xì)品讀，引導(dǎo)學(xué)生欣賞如詩(shī)如畫的美景，感受如泣如訴的悲情，把握曠達(dá)樂(lè)觀的胸懷，體會(huì)蘇軾“物與我皆無(wú)盡也，而又何羨乎”這種大徹大悟的樂(lè)。

3.知人論世，體悟“所載之道”

孟子曰：“頌其詩(shī)，讀其書(shū)，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”[12]孟子告訴我們，閱讀經(jīng)典古詩(shī)文須“知人論世”。因?yàn)榱私庾髡叩纳剑?lián)系時(shí)代背景，有助于把握古詩(shī)文展現(xiàn)的社會(huì)風(fēng)貌和深刻主題，體悟古詩(shī)文“所載之道”。文和道本是不可分割的，文以載道，也必須以文釋道。不析文難以理解傳道之深邃，不釋道難以悟出行文之精妙。何謂“道”？我們不妨解釋為正道、善道、人道，表現(xiàn)為人的生命價(jià)值和意義，也即人類優(yōu)秀文化。現(xiàn)代語(yǔ)文教育家朱自清說(shuō)：“中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是必要的項(xiàng)目。經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。”[13]學(xué)習(xí)古詩(shī)文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與發(fā)揚(yáng)。古詩(shī)文教學(xué)不能缺失中國(guó)傳統(tǒng)文化。教學(xué)一旦失去文化，所剩的只是知識(shí)的灌輸、技能的機(jī)械訓(xùn)練和應(yīng)試的機(jī)器。

以王婧老師《聲聲慢》課例為例[2]。王婧老師在導(dǎo)入課題后，首先讓學(xué)生了解這首詞作的創(chuàng)作時(shí)期——北宋末年，作者南渡后晚年時(shí)期。這首詞創(chuàng)作年代距離學(xué)生久遠(yuǎn)，作者寄寓的情感也是學(xué)生未經(jīng)歷過(guò)的。如果不明確創(chuàng)作時(shí)期，學(xué)生是難以走進(jìn)這首詞作中。在“知人論世，探尋愁因”板塊，王婧老師展示李清照生平簡(jiǎn)介，幫助學(xué)生回到那個(gè)時(shí)代，了解作者的故事，感受詞人的苦痛。經(jīng)過(guò)仔細(xì)閱讀，小組討論，教師點(diǎn)撥，遂將愁因一一找出。即：丈夫病死，自己獨(dú)居，是為愁一；背井離鄉(xiāng)，被迫遠(yuǎn)徙，是為愁二；國(guó)破家亡，無(wú)家可歸，是為愁三。通過(guò)探因，學(xué)生才體會(huì)到為何李清照的愁緒千年之后依然能深深感染我們，原來(lái)她的愁是重重層疊——悼亡之悲、故國(guó)之思、亡國(guó)之痛，真是“怎一個(gè)愁字了得”！然而李清照是否就此消沉隕落了呢？其實(shí)，作者寫的是她個(gè)人的遭遇，但這遭遇是深深地植根于當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)土壤之中，因而具有一定的社會(huì)意義。最后，王婧老師在課堂結(jié)尾總結(jié)道：我們要能看到即使她身處孤苦無(wú)依、國(guó)破家亡的境地，她依然淡然如菊地活著，筆耕不輟，她所詮釋的所有愁情都是她生命的美。王婧老師的這一升華點(diǎn)，就將古詩(shī)文“所載之道”體現(xiàn)得淋漓盡致。

三、教學(xué)方法上：注重品讀朗誦，指向語(yǔ)言領(lǐng)悟

語(yǔ)感教學(xué)可以采用多種方法，其中，“讀”是第一教學(xué)法。可以說(shuō)，抓住了語(yǔ)言，就抓住了語(yǔ)文教學(xué)的根本；抓住了讀，就抓住了語(yǔ)文教學(xué)的要領(lǐng)[14]。“讀”分為多種形式，如導(dǎo)讀、品讀、誦讀等。雖然形式不一，但都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言品味、領(lǐng)悟。

1.運(yùn)用導(dǎo)讀法觸發(fā)語(yǔ)感，讀出語(yǔ)言情味

導(dǎo)讀就是教師指導(dǎo)學(xué)生自己閱讀，以學(xué)生的閱讀活動(dòng)為主，以培養(yǎng)學(xué)生自讀能力為主要目的[15]。導(dǎo)讀是為了激發(fā)興趣，疏通文意，了解文章概要，為學(xué)生深入探究夯實(shí)基礎(chǔ)。古詩(shī)文尤其是文言文教學(xué)，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生自讀、默讀、試讀，幫助學(xué)生掃清語(yǔ)言文字上的障礙，使學(xué)生讀得流暢。同時(shí)，讓學(xué)生在朗讀中初步體會(huì)語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏和情感，了解中心大意，并探索、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納說(shuō)：“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物，它包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切方法。”[16]這就強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，目的在于喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，引發(fā)學(xué)生在語(yǔ)言文字中動(dòng)情，激勵(lì)學(xué)生與作者、作品共情。

如從謝倩老師的《登高》課例中[2]，我們可以看到導(dǎo)讀法的價(jià)值。謝倩老師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)通過(guò)誦讀杜甫的《望岳》《春夜喜雨》等詩(shī)歌，體會(huì)杜甫的人格精神，從而過(guò)渡到《登高》的學(xué)習(xí)，帶領(lǐng)學(xué)生分四個(gè)步驟朗讀《登高》：第一步，學(xué)生聽(tīng)配樂(lè)朗讀，感受詩(shī)歌情感；第二步，學(xué)生自由朗讀詩(shī)歌，體會(huì)詩(shī)歌感情基調(diào)；第三步，學(xué)生帶著感情齊讀詩(shī)歌；第四步，創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生配樂(lè)朗讀詩(shī)歌。利用導(dǎo)讀法，引導(dǎo)學(xué)生感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感，詩(shī)歌的情味娓娓道來(lái)，漸漸散入學(xué)生頭腦中。

2.運(yùn)用品讀法習(xí)得語(yǔ)感，讀出語(yǔ)言旨趣

中學(xué)教材中的古詩(shī)文作品往往意象豐富、語(yǔ)言優(yōu)美、音韻和諧、意境深遠(yuǎn)，作者的匠心獨(dú)運(yùn)往往非反復(fù)品讀、揣摩、琢磨不能體味。洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派指出，品讀就是把讀書(shū)和品味語(yǔ)言結(jié)合起來(lái)，把語(yǔ)感實(shí)踐與語(yǔ)感分析結(jié)合的一種讀法[17]。品讀教學(xué)中，設(shè)問(wèn)、追問(wèn)、再追問(wèn)是必不可少的方式。有層次、有梯度、邏輯清晰的問(wèn)題設(shè)置，是培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力、提高課堂效率、延伸學(xué)生參與廣度與深度的重要途徑。追問(wèn)，就是教師針對(duì)某一內(nèi)容窮追不舍地問(wèn)，追根究底地問(wèn)、并在學(xué)生有了一定的理解之后再次補(bǔ)充和深化，直到學(xué)生能夠理解透徹。追問(wèn)以激起學(xué)生豐富而多元的思考，引導(dǎo)學(xué)生“蹦一蹦可以摘到葡萄”，從而有效開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，促使學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展。

比如馮靜老師《詠懷古跡（其三）》課例中，通過(guò)品讀“千載琵琶作胡語(yǔ)，分明怨恨曲中論”，了解詩(shī)歌的情感基調(diào)；品讀“一去紫臺(tái)連朔漠，獨(dú)留青冢向黃昏”，體會(huì)昭君遠(yuǎn)離故土親人的痛苦；品讀“畫圖省識(shí)春風(fēng)面，環(huán)珮空歸夜月魂”，揣摩造成昭君悲劇命運(yùn)的根源；品讀“群山萬(wàn)壑赴荊門，生長(zhǎng)明妃尚有村”，總結(jié)昭君的形象，領(lǐng)悟作者懷古傷己的悲苦情懷[2]。又如在謝倩老師的《登高》課例中，為使學(xué)生弄懂弄通，謝倩老師帶領(lǐng)學(xué)生品讀“萬(wàn)里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺(tái)”的八層意思。八層意思對(duì)應(yīng)八個(gè)問(wèn)題，從八個(gè)問(wèn)題入手品讀八層意思。“萬(wàn)里”寫出了距離自己故鄉(xiāng)之遠(yuǎn)，那種濃濃思鄉(xiāng)之情溢于言表；“悲秋”寫出了作者在秋天的悲涼之感；“作客”表現(xiàn)寄居他鄉(xiāng)之人深切的思鄉(xiāng)之情；“常”說(shuō)明詩(shī)人經(jīng)常四處漂泊；“百年”寫出作者已老但還在外流浪，不得不讓人感傷；“多病”說(shuō)明身體多病的人往往多愁善感；“登臺(tái)”表示詩(shī)人聯(lián)想到自己的一生遭遇，心中無(wú)限感慨；“獨(dú)”把那種孤苦無(wú)助之感表現(xiàn)得淋漓盡致[2]。如此，品讀關(guān)鍵語(yǔ)句和重點(diǎn)字詞，把握文本語(yǔ)言旨趣，使得學(xué)習(xí)漸入佳境。

3.運(yùn)用誦讀法積淀語(yǔ)感，讀出文化意味

誦讀就是把無(wú)聲的文字化作有聲的語(yǔ)言，把單純的視覺(jué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為各種感覺(jué)的綜合活動(dòng)，從而增強(qiáng)對(duì)書(shū)面語(yǔ)言文字的感受力、理解力和領(lǐng)悟力的閱讀方法。通過(guò)誦讀，可以準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)作品的形象、情感、思想和韻味，可以吸納字詞語(yǔ)句，積累言語(yǔ)范式。葉圣陶先生指出：“學(xué)習(xí)文言，必須熟讀若干篇。勉強(qiáng)記住不算熟，要能自然成誦才行。”[18]誦讀的基本要求是：用普通話，正確讀音，語(yǔ)音流暢連貫，感情充沛，突出重音、停頓和語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏。在教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從讀準(zhǔn)字音到讀出節(jié)奏，再到讀出美感，讀出文化意味。

洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派的特色之一，就是注重誦讀，善于誦讀，擅長(zhǎng)誦讀指導(dǎo)。對(duì)于古詩(shī)詞全文、文言文的精彩段落，老師們都是自己在課堂上范讀并要求學(xué)生熟讀成誦。他們的古詩(shī)文教學(xué)課堂，總是書(shū)聲瑯瑯，興致勃勃，揮斥方遒。如洪鎮(zhèn)濤老師《伶官傳序》課例中，帶領(lǐng)學(xué)生逐段地朗讀、逐段地品味，然后逐段地背誦、逐段地積累，達(dá)到了“一節(jié)課上完，大多數(shù)同學(xué)都會(huì)背誦”的效果。王婧老師《聲聲慢》課例中，運(yùn)用了個(gè)別讀、自由讀、齊讀、范讀、背誦讀等多種誦讀形式，力求讓學(xué)生反復(fù)朗讀，讀出情感，熟讀成誦。馮靜老師的《詠懷古跡（其三）》課例有專門的“背誦積累”環(huán)節(jié)。首先，讓學(xué)生帶著憂傷、哀怨的情感齊聲朗讀這首詩(shī)；其次，總結(jié)詠懷詩(shī)的鑒賞方法，掌握解讀詩(shī)歌的鑰匙；再次，帶著這把鑰匙，齊聲背誦這首詩(shī)，感受昭君的藝術(shù)形象魅力。洪鎮(zhèn)濤老師《為學(xué)》課例結(jié)尾處，也有多次的集體誦讀。先是分角色朗讀，接著是自由朗讀、背誦，再是個(gè)別舉手背誦，最后是全班齊聲背誦。如上課堂，在導(dǎo)讀的基礎(chǔ)上深入品讀，繼而扎根于誦讀，古詩(shī)文的文化意味水落石出，領(lǐng)悟語(yǔ)言的目標(biāo)自然達(dá)成。

洪鎮(zhèn)濤老師的語(yǔ)感訓(xùn)練思想，繼承和發(fā)展了葉圣陶、呂叔湘、張志公等教育大家的思想，是有關(guān)學(xué)習(xí)語(yǔ)言理論的最好、最系統(tǒng)、最富有原創(chuàng)性的實(shí)踐。學(xué)習(xí)語(yǔ)言論扎扎實(shí)實(shí)牽住了語(yǔ)文教改的牛鼻子，構(gòu)建了學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法論，即“感受—領(lǐng)悟—積累—運(yùn)用”。洪鎮(zhèn)濤老師是在中學(xué)一線成長(zhǎng)起來(lái)的語(yǔ)文名師，以其為靈魂人物的語(yǔ)感教學(xué)派在全國(guó)各地開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，引領(lǐng)了語(yǔ)文界的教學(xué)改革，培育出了一大批語(yǔ)感教學(xué)專業(yè)能手，帶動(dòng)了隊(duì)伍成長(zhǎng)，提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)，惠及了一億多中小學(xué)生。洪鎮(zhèn)濤語(yǔ)感教學(xué)派的實(shí)踐與探索為課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情景中提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力”提供了最好的實(shí)踐樣本。

[本文系黃岡師范學(xué)院2024年研究生培養(yǎng)改革項(xiàng)目“教育碩士‘U-G-T’雙導(dǎo)師制協(xié)同育人機(jī)制研究”階段性成果]

參考文獻(xiàn)

[1]安桂清.課例研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：18.

[2]洪鎮(zhèn)濤、馬鵬舉主編.開(kāi)拓與堅(jiān)守——語(yǔ)感教學(xué)二十年[M].北京：開(kāi)明出版社，2015：500，474，611，479，587，503，590.

[3]靳 彤.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：高等教育出版社，2016：18.

[4]趙云潔，沈 婷.基于“最近發(fā)展區(qū)”理論的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“同課異構(gòu)”路徑研究[J].課程教學(xué)研究，2021（12）.

[5]皮連生.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：高等教育出版社，2009：75.

[6]劉萬(wàn)倫，田學(xué)紅.發(fā)展與教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2014：193.

[7]語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”——北京師范大學(xué)王寧教授訪談[J].語(yǔ)文建設(shè)，2019（1）.

[8]武玉鵬，郭治鋒.語(yǔ)文名師名課案例研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，2018：94.

[9]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：91.

[10]李美芳.初中文言文課堂教學(xué)“言”與“文”結(jié)合策略探究[J].現(xiàn)代語(yǔ)文（教學(xué)研究版），2013（10）.

[11]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960：525.

[12]孟 子.孟子[M].方勇譯注.北京：中華書(shū)局，2015：209.

[13]朱自清.經(jīng)典常談[M].北京：中華書(shū)局，2009：序1.

[14]洪鎮(zhèn)濤.語(yǔ)文教育本體論——語(yǔ)文語(yǔ)感訓(xùn)練漫談之四[J].新課程研究（上旬刊），2013（4）.

[15]王文彥，蔡明.語(yǔ)文課程與教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2006：225.

[16]布魯納.教育過(guò)程[M].邵瑞珍譯.北京：文化教育出版社，1982：50.

[17]洪鎮(zhèn)濤.洪鎮(zhèn)濤和青年教師談?wù)Z感教學(xué)[M].武漢：長(zhǎng)江少年兒童出版社，2020：30.

[18]葉圣陶著，劉國(guó)正主編.葉圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994：134.