《作者的選擇》中“跨學科寫作”的內容分析及啟示

摘 要 《作者的選擇》是一套在美國廣泛使用的語法和寫作教材，其中的“跨學科寫作”主要指的是教材中每個寫作單元復習（Review）板塊中的“Writing Across the Curriculum”欄目。依據RAFT跨學科寫作四要素對《作者的選擇》6—8年級的跨學科寫作任務進行歸納與分析，發現這些寫作任務具有以下四個主要特點：在寫作教學理念上，由“學習寫作”轉向“通過寫作學習”；寫作任務有明確的跨學科指向，且實現了不同學科知識的聯結與整合；寫作情境豐富且真實；注重寫作過程指導，為學生提供多樣的思維支架。《作者的選擇》所倡導的“跨學科寫作”理念對我國中小學跨學科寫作教學有多方面的啟示：以言語實踐為核心，以真實問題為導向；鼓勵學生自主探究，推進學習方式多樣化；在設計和實施過程中加強各學科教師協作；推動跨媒介在跨學科寫作教學中的應用。

關鍵詞 《作者的選擇》 跨學科寫作 寫作教學 寫作教材

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出了“跨學科學習”學習任務群，要求學生“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字的運用能力”[1]。其中，跨學科寫作是“跨學科學習”學習任務群中的重要內容：在“學習內容”和“教學提示”部分，本任務群主張整合社會、文化、科學、歷史、勞動、藝術等多個學科領域的資源、知識、方法與觀念，進行諸如宣傳海報、觀察記錄、調查報告、研究報告、實驗報告、策劃方案等不同類型語篇的創作，并強調寫作要與現實生活情境緊密聯系，鼓勵學生利用多種媒介發布學習成果。《作者的選擇》（Writer’s Choice：Grammar and Composition）是美國麥格勞-希爾教育集團（McGraw-Hill Education）旗下的子品牌格倫科（Glencoe）出版的一套涵蓋K—12年級的寫作和語法教材，在美國具有較為廣泛的影響力，加利福尼亞州、伊利諾伊州等州都為學生選用了此套寫作教科書[2]。在《作者的選擇》中，美國6—8年級（對應我國義務教育中的第四學段，即7—9年級），前六個寫作單元均設置了“Writing Across the Curriculum”欄目，該欄目主要由一個跨學科寫作任務構成。本文將對《作者的選擇》6—8年級中的這些跨學科寫作任務進行歸納與分析，總結其主要特點，并結合我國寫作教學現狀，進一步探討這部教材對我國“跨學科寫作”教學的啟示。

一、《作者的選擇》中“跨學科寫作”內容概述

1.跨學科寫作在《作者的選擇》中的定位

《作者的選擇》中6—8年級每冊共有七個寫作單元，包括五個依據“語篇類型”來組織的單元、一個依據“寫作過程”來組織的單元以及“疑難問題解決（troubleshooter）”單元，除了“疑難問題解決”單元外，其余六個單元均設有“跨學科寫作”這一欄目。具體到這六個寫作單元的內部結構中，一個單元由前到后主要由在真實世界中寫作（Writing in the Real World）、教學與實踐（Instruction and Practice）、寫作過程的實際運用（Writing Process in Action）、例文（Literature Model）、關聯寫作與文學（Linking Writing and Literature）以及單元復習（Review）這六個板塊組成。“跨學科寫作”則是“單元復習”中的最后一個欄目，具體位置如圖1所示。

從《作者的選擇》的編排結構來看，“跨學科寫作”欄目本質上是一個具有拓展延伸、遷移運用性質的寫作任務，這樣的設置旨在鼓勵學生學習和掌握本單元的寫作知識技能、策略方法之后，利用已習得的知識與方法去解決涉及其他學科的真實問題，以此來鞏固學習成果，拓展學生的學習空間。

2.《作者的選擇》中跨學科寫作的具體內容

RAFT寫作教學模式是在美國中小學中應用較為廣泛的一種跨學科寫作教學方法，其中“R”指的是“角色（role）”，即寫作者的角色；“A”指的是“讀者（audience）”，即寫作的對象；

“F”指的是“方式（format）”，即寫作的文章體式；“T”指的是“主題（topic）”，即寫作的主題和關鍵詞[3]。角色、讀者、方式、主題是跨學科寫作必須具備的關鍵要素，依據這四個要素，可以對《作者的選擇》中跨學科寫作的內容進行分解與歸納，具體如表1所示。

從表1可以看出，《作者的選擇》中跨學科寫作任務的內容相當豐富多元，在學科主題上涉及歷史、社會研究、科學、音樂、藝術、數學等多門學科；在寫作角色上，學生既可以是現實世界情境中的參與者又可以扮演想象模擬情境中的角色，兼具現實性和趣味性，能夠充分激發學生的寫作動機，給予學生不同的學習體驗；在寫作的受眾上，涉及的寫作對象豐富多樣，既有明確的又有泛化的，為學生提供了較為廣闊的思考與創作空間；在寫作形式上，一般要求學生按照本單元已學習的文體特點、文體寫作技巧與策略進行寫作，很好地將本單元的學習內容與跨學科主題聯系起來。除此之外，教材還鼓勵學生利用圖片、韋恩圖、網絡信息技術等其他媒介形式來輔助自己的表達。

二、《作者的選擇》中跨學科寫作內容的主要特點

1.在寫作教學理念上：由“學習寫作”轉向“通過寫作學習”

“通過寫作學習”是跨學科寫作的核心理念，也是如今各國母語課程標準對寫作課程價值的一致認同[4]。從跨學科寫作任務在《作者的選擇》中的具體位置、任務目標和具體任務表述來看，其設計意圖在于：學生在掌握某一類型語篇的寫作知識、技巧、策略后進行進一步的拓展，把已習得的知識遷移到跨學科學習的場景中運用，在鞏固有關寫作新知的同時，加深對其他學科核心概念的理解。以6年級的“描述性寫作”單元為例，在本單元的跨學科寫作之前，學生已經通過前面的課程充分學習了“如何觀察和記錄細節”“如何抓取關鍵細節”“如何組織和呈現細節”“在描述細節中如何吸引讀者”這樣的寫作核心知識，在學習的過程中也根據單元的學習要求完成了一系列有關描述性語篇的寫作訓練，這是學生逐步學習和掌握描述性寫作知識、技巧與策略的過程。在這樣的基礎上，本單元在單元復習中提出了一個指向藝術學科的跨學科寫作任務，要求學生尋找一張鄉村戶外場景的照片，與教材中的一幅畫作進行比較，研究并描述兩者諸如光影、形狀、顏色等細節，最后寫下自己對這兩種作品的不同感受。從對這項跨學科寫作任務的內容描述中不難看出：首先，本次寫作任務是與本單元的寫作知識緊密相連的，明確要求學生從“光影、形狀、顏色”等角度對照片和畫作進行描寫；其次，在運用已掌握寫作知識的基礎上，本任務又進一步提出“分析、比較照片與畫作”的要求，這就引出了“一個藝術形象能夠通過不同的藝術表達形式產生不同的藝術效果”這一存在于藝術學科中的核心概念，在進行具體寫作訓練的同時，又引導學生通過分析、比較的方法去理解這一藝術學科的概念，從而達到跨學科學習的目的。

2.寫作任務有明確的跨學科指向，且實現不同學科知識的聯結與整合

《作者的選擇》中的跨學科寫作任務都有明確的學科指向，強調學科知識的“橫向聯結”，在每個跨學科寫作任務中編者都會指明這個寫作任務需要學生聯系哪一門學科的知識來完成。而且，學生進行跨學科寫作所需的知識，通常是他們在學校的各門學科中正在學習或已經掌握的。例如，在6年級說明性寫作單元的跨學科寫作任務中，編者就要求學生在瀏覽正在學習的歷史教科書后，找出兩個歷史人物來進行對比和比較；在8年級說服性寫作單元的跨學科寫作任務中，要求學生聯系科學課學習過的知識來進行有關環境文體的說服性寫作。這樣一來，跨學科寫作的學習內容就與學校各學科的學習進程緊密聯系起來，符合學生的課程學習進度和自身能力水平。在重視各學科知識聯結的同時，《作者的選擇》中的跨學科寫作任務還利用“學習主題”或“現實問題”進一步將本單元的寫作課程知識與其他學科知識清晰、有效地整合起來。在每一個跨學科寫作“主題”或“問題”的背后一般是由寫作與所跨學科的核心概念知識共同支撐的。以7年級說服性寫作單元為例，它的跨學科寫作任務陳述如下。

建立一個科學學科的聯結：科學家們經常使用事實去說服讀者。例如，一位科學家可能會說，基于全球變暖的證據，某些做法應該被改變。想想你感興趣的環境、健康或其他與科學相關的話題，按照本單元中概述的寫作過程，寫一篇文章，說服人們在這個問題上采取一些行動。

結合本單元的學習內容，我們可以發現，編者利用這樣的跨學科寫作任務將說服性寫作中“一個論點可以通過不同類型證據支持”“說服性寫作旨在改變讀者的行為，要根據寫作受眾調整論證方式”“觀點闡述與論證過程要合乎邏輯”等概念知識與科學學科中“使用科學證據來闡釋觀點”“解釋和分析科學數據”等概念知識聯絡并統整起來，共同指向一個可以統攝這些概念的跨學科學習主題，即“科學研究與人類社會行動的聯系”，從而引導學生進行相應的跨學科寫作活動。

3.寫作任務情境豐富且真實

從上文對《作者的選擇》跨學科寫作任務要素的分析表格可以看出，其寫作任務情境十分豐富，涵蓋了個人體驗情境（學習反思、研究日志、自然體驗等）、社會生活情境（科學研究、社會調查、信件寫作等）和學科認知情境（跨學科寫作本質上就可以視為一種學科認知情境）。同時，這些跨學科寫作任務還具有真實性的特質。寫作情境的真實性包括了真實的寫作場景、真實的寫作目的和讀者、真實的寫作材料、真實的問題等，具體情形包括自然生活情境、物理情境、文化實踐情境三類[5]。《作者的選擇》中的跨學科寫作任務情境基本都來自“真實的”或“逼真的”的現實世界，著眼于學生現在或未來在生活、學習、工作中可能會遇到的真實問題，為學生搭建真實或擬真的寫作場域，提供真實的寫作素材，充分激發學生的寫作動機。例如，在6年級說服性寫作單元中，學生作為社區成員，利用報紙文章、宣傳海報或廣播公告等形式，為社區群眾宣傳所在社區可能遇到的自然災害以及相應的防護措施。這樣的寫作任務來源于學生日常的社會活動中，是學生未來參與社區的生活中極有可能要面對的現實問題。因此，學生在進行寫作任務時，他們的寫作動機、寫作對象以及所使用的寫作材料都是與其社區生活與學校學習的經驗息息相關的。這樣的一個寫作情境就有利于引導學生積極地進行思考與探索，利用寫作和地理學科的知識，抒發自己的“真情實感”，通過參與現實生活中的言語實踐來解決真實且復雜的問題，使得寫作具有現實意義與社會價值。

4.注重寫作過程指導，為學生提供多樣的思維支架

在寫作教學中，優質的思維支架可以拓寬學生的思維空間，助推學生的思考逐漸深入，有助于學生對寫作主題的全面把握和深入理解，形成縝密的寫作邏輯和寫作思路。《作者的選擇》中的跨學科寫作任務為學生提供了形式多樣的思維支架。例如，任務中的跨學科指向，明確了任務與特定學科的聯系，為學生錨定寫作主題與方向，激活學生的學科思維和跨學科思維；還有一些寫作任務提示學生利用調查、訪談、比較或對比等方法，來解決跨學科問題；再有對于一些寫作主題的背景、細節、上下文的補充解釋，使得寫作主題與學科知識、情境（尤其是學生的生活經驗）聯系起來，能夠有效地激發并指引學生進行思考和創作。在這些思維支架中，《作者的選擇》尤為強調過程支架的使用。實際上，注重寫作的過程指導一直是這部教材極其鮮明的編寫特色，在教材中不僅設有寫作過程單元，而且在文體單元中設置了“寫作過程的實際運用”板塊，意圖為不同類型文體針對性地提供適切的寫作過程策略與方法。這一理念同樣映射到了跨學科寫作任務中。例如，要求學生“使用預寫作技術來描寫一個包含最新技術或信息的活動”“選擇你感興趣的主題”“起草、編輯、修改和校對你的作品”“校對拼寫和語法錯誤”“決定如何呈現或發表你的作品”等，通過這些任務的具體表述可以看出，鞏固學生對寫作過程的學習、掌握與運用是本教材設計跨學科寫作任務的重要目標之一。

三、對我國中小學“跨學科寫作”教學的啟示

1.以言語實踐為核心，以真實問題為導向

《作者的選擇》中的跨學科寫作任務，往往來自學生正在面臨的或將來可能遇到的現實世界生活場景中的一個真實問題，這個問題本質是復雜且具有挑戰性的。學生如果要探究并解決這個問題，就必須拓展寫作學習的空間，在寫作學習活動中聯結與整合不同學科領域的知識，創作出指向問題解決的言語產品。從這樣的學習過程來看，“言語建構”與“問題解決”是跨學科寫作教學設計與實施中兩個最關鍵的要素。因此，在跨學科寫作教學中，教師首先要堅守住“學科立場”，厘清不同學科的“主次關系”，把語文學科置于跨學科寫作教學的核心，將其他學科置于參與、輔助的位置。堅守“學科立場”同樣意味著教師要將真實語用情境下的言語實踐活動作為跨學科寫作活動的根基，活動設計自始至終要著眼于語篇創作，并將寫作視為促進學生理解、應用與遷移的一種手段。這樣的設計原則使得跨學科寫作在保持學科底色的同時，又能實現由“學習寫作”向“通過寫作學習”的轉變，正確發揮“跨學科學習”任務群的課程功能。

其次，教師在設計寫作任務和布置教學實施步驟時，要以來源于現實社會生活中、與學生經驗緊密聯系的真實問題為依據。真實問題是跨學科寫作活動的發端，教師在教學開始階段，需要鼓勵和引導學生在特定的跨學科主題下自主發現并提煉問題，這類問題必須凸顯具體的學科指向，并且是結構合理、有意義且值得學生探究的難題。在后續教學活動中，教師要利用真實問題來驅動和指引學生進行梳理、探究、推理等思維活動，從而在教與學主體的積極互動中，完成對言語產品的建構，實現問題解決。

2.鼓勵學生自主探究，推進學習方式多樣化

當前研究界普遍認為，寫作是一項復雜且涉及廣泛的思維活動，除了必需的寫作知識與技能外，學生的知識儲備、觀念與態度、學科思維與跨學科思維、批判性思維、文化背景、元認知能力、生活環境與經驗等，都是影響言語作品生成的因素。寫作課程的設置并非僅是為了填充知識、訓練技能或應付考試，而是要著眼于言語素養乃至綜合素養的培育。處于這樣的課程目標導向下，教師在設計與實施寫作教學時，就需要考慮如何通過不同的學習方式來促成學生的深度學習，以達成更好的學習效果。尤其是跨學科寫作，這種本身具有強烈的跨越、綜合與統整取向的寫作課型，教師更應該在教學中遵循這樣的準則。《作者的選擇》中的跨學科寫作任務就依據學科特點，為學生創造了各式各樣的學習方式。例如，在社會研究或文化研究中，要求學生利用訪談、調研等方式，為寫作積累素材；在科學研究中，推崇觀察、實驗、數據收集與分析的研究方法；在歷史、藝術等人文學科研究中，強調利用梳理、比較、文獻研讀等具有思辨性質的方法來進行寫作。除此之外，教材還鼓勵學生使用新的媒介技術來豐富作品的呈現形式。在義教新課標有關跨學科學習任務群的教學提示中，同樣建議教師“根據不同學段學生生活的范圍、學習興趣和能力，精心選擇學習主題和內容，組織策劃多樣的學習活動”[1]。所以，在跨學科寫作教學中，寫作活動的設計就要重視學生的主體地位，根據寫作主題以及與之相關的學科，尋找適切的學習方式，引導學生在不同形式的學習活動中進行自主探究或協作學習，綜合利用多種學科的知識、方法以及思維來解決現實問題。

3.在設計與實施過程中加強各學科教師之間的協作

由于跨學科學習常常涉及多個學科情境、知識、方法以及資源的融通與整合，所以，教師進行教學設計與實施的難度與投入，相比于以往的單學科教學要多得多。為了促成高質量、可持續以及兼具準度、廣度、深度、難度的跨學科學習，就需要教師跳出“學科組備課”的限制，積極尋求不同學科教師之間溝通合作的渠道，合力構建跨學科教學團隊，形成教學與教研共同體，為跨學科學習的設計與實施提供質量保障。結合跨學科寫作教學的目標與特點，在其設計與實施中，教師間的協作需要遵循以下原則：首先，語文教師要在團隊或共同體中發揮“主學科的牽引作用”。語文教師作為跨學科寫作教學團隊的核心，“既要基于系統、綜合的視角審視主題，又要凸顯問題解決的專業性”[6]，要立足于言語實踐，根據寫作任務的跨學科指向與問題解決的具體需求，向相關學科教師尋求幫助與支持，統籌規劃跨學科寫作中的具體分工與要求。這樣的做法在教學中既可以保證語文的學科底色，又能將不同學科有機地納入統一的跨學科教學框架之中，避免“學科拼盤”的教學誤區，實現課程內容與資源的高度統合。

其次，教師們的團隊協作不能僅停留在教學設計層面，還要進一步為學生的學習探究活動提供保障。各學科教師要著眼于學生對于真實問題的探究與解決過程，根據學生目前具備的知識基礎和能力，摸清他們在進行寫作進程中可能遇到的障礙與困難，從而實現主次學科教師的及時介入，為其提供靈活且具體的學科學習支架。除此之外，各學科教師還需要在教學評價方面加強協作，強調多元化的評價方式，開發綜合性的評價量表。在評價內容上，既要將學生對主學科和所跨學科的核心概念的理解、遷移與運用作為評估的核心，又要把社會情感能力、批判性思維、問題解決能力等綜合素養納入評價范圍，實現對學生在跨學科寫作中的學習表現與學習成果的全方位評估。

4.推動跨媒介在跨學科寫作教學中的應用

21世紀以來，伴隨著信息技術的發展，各類新興媒介深度影響著寫作與寫作教學，它們賦予了文本全新的形態，并極大地延伸了寫作的空間與場域，正改變著作者與讀者的傳統關系，不斷更新著寫作課程的知識與內容。在寫作教學研究中，如何將媒介技術與學生的寫作活動進行有效整合，已經成為近些年來研究者所關注的熱點問題。《作者的選擇》作為21世紀初互聯網普及之際編寫的寫作教材，就已經初步體現出對跨媒介技術的重視。縱觀整本教材，它不僅在7—8年級的跨學科寫作任務中就積極鼓勵學生利用圖片、表格、廣播、互聯網等媒介來呈現自己的表達內容，還在教材中專門設置了“Business and Technical Writing”欄目，鼓勵學生學習寫作商務信件、摘要、表格、采訪、提案、多媒體演示文稿等具有跨學科、跨媒介性質的語篇。我國義教新課標也在“跨學科學習”任務群提倡利用信息技術來展示學生自己的學習成果。因此，在信息技術高度發達的今天，語文教師在設計與實施跨學科寫作教學時，也要與時俱進，通過設置跨學科寫作任務，聯系與整合信息技術課程的相關內容，擺脫傳統紙筆寫作的藩籬。在學習過程中，鼓勵學生立足于具體的問題解決情境，積極使用微視頻、人工智能、大數據、VR、社交軟件等媒介技術與傳播平臺，來設計、創作與傳播自己的文本作品。

[本文系西南大學研究生科研創新項目“人工智能賦能中小學寫作教學的模式研究”（項目編號：SWUS24165）階段性成果]

參考文獻

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