活動理論視域下初中語文實踐活動的內涵與特征

摘 要 綜合性、實踐性是語文課程的基本性質，綜合實踐一直是語文教學所追求的方式，但在實際教學中語文實踐活動并沒有發揮其應有作用。隨著基礎教育課程改革的深化，語文實踐活動再次引發高度關注。只有針對現實問題，走出認識上的誤區，以活動理論為指導，厘清其作為課程要素、任務群實施與評價方式等方面的內涵，突出其主體性、對象性、完整性、交互性特征，才能充分發揮其育人價值，實現語文育人方式的變革。

關鍵詞 語文實踐活動 活動內涵 活動特征 育人價值

“語文實踐活動”，一直是一個備受關注的概念。自2001 年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（“課標實驗稿”）》（以下稱“課標實驗稿”）始，每一個版本的語文課程標準都高度重視實踐活動。2024年以前的統編義務教育語文教科書根據課標要求，設置若干“語文綜合學習”板塊，意在拓寬語文學習邊界、加強語文實踐活動。2024 年秋季發行的統編教科書，將每學期三次的“語文綜合學習”改為“閱讀綜合實踐”，且除了“活動·探究”單元之外，每個單元都設置。其意圖就是提高綜合實踐活動在閱讀教學中的地位，切實通過實踐活動發展語文核心素養，推動育人方式變革。2023 年5 月，教育部印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，其中育人方式變革任務的重點就是以學科實踐“克服單純教師講學生聽、教知識學知識等現象”[1]。然而，雖然“語文實踐活動”概念正式提出已經二十幾年，與之相關的理論研究、實踐探索也很豐富，但是為什么語文課堂“單純教師講學生聽、教知識學知識”等現象依然普遍呢？其原因固然是多方面的，而認識上的誤區卻是應當首先得到糾正的。

一、關于“語文實踐活動”的認識誤區

“語文實踐活動”的概念要素包含“語文”“實踐”“活動”。“語文”表明了實踐活動的學科屬性；“實踐”是知識應用于生產、生活實際的行為；“活動”既與“實踐”有緊密的聯系，又有各自的特性，活動也是人的行為，但更具系統性和完整性。目前關于“語文實踐活動”的認識主要有以下三種誤區。

1.對“語文學習活動”和“語文實踐活動”不做區別

“語文學習活動”是在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下稱“高中新課標”）中隨著“語文學習任務群”一同提出的概念。同樣是活動，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱“義教新課標”）中卻表述為“語文實踐活動”。雖然只是“學習”和“實踐”一詞之差，卻存在著很大的不同，如果不做區別，勢必給實施帶來混亂。由于高中新課標早于義教新課標5年出臺，因此其已經形成氣候的研究給義教新課標中相似概念的理解造成了一定的影響。如有研究者認為，“本次課程修訂所提的‘活動’，專指‘語文學習活動’，意在使學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，核心素養都獲得進一步的發展”，“新課標反復強調學生的語文素養是在學生的言語實踐活動中積累和構建起來的。但言語實踐活動不是‘搞活動’，凡是學生開展的‘閱讀與鑒賞’‘表達與交流’‘梳理與探究’都屬于活動”[2]。人們所警惕的“搞活動”指的就是朗誦比賽、演講辯論、新聞采訪、研學旅行等，而諸如此類活動又恰恰是義教新課標所極力提倡的：學習活動可以采用朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現場報道等學生喜聞樂見的形式，將識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等融為一體[3]。其實“語文學習活動”和“語文實踐活動”之間存在著你中有我、我中有你的交叉包含關系，只不過側重點有所差別。這種差別正體現了高中生和義教階段學生在心智、學習基礎等方面的不同。活動理論認為，活動包括實踐活動和認識活動：實踐活動是外部的，包括語言、動作等要素；認識活動是內部的，主要是思維活動。根據活動理論的觀點，“語文學習活動”更注重思維，偏向于“內部活動”；“語文實踐活動”則更注重體驗，偏向于“外部活動”。高中新課標和義教新課標正是注意到了這種區別，因此對不同學段的學生提出了不同的活動要求。如果忽視這種區別，把不同學段的語文活動混為一談，顯然是不妥當的。

2.對“任務”與“活動”的關系沒有正確的認識

人們普遍認為，“學習任務群”顧名思義，就是由一群“任務”組成的，“‘任務群’內物化的課程內容”在課程標準文本中體現為所列舉的“系列學習任務”——“學習任務一……學習任務N”。每個學習任務順次呈現具體的學習活動，即“學習任務一：活動1……活動N”[4]。在這種結構中，任務是宏觀概念，而活動則是微觀概念，因為活動具體指“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”三件事，是學生自主開展的語言實踐行為[2]。必須承認，學習任務確實要通過這些活動來完成，這也是新課程所提倡的理念，但是由若干活動構成一個學習任務的結構不過是活動系統的一部分而已。正因如此，義教新課標提出以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群[3]。可見，活動是學習任務群的主線。這條主線并非由若干“活動1……活動N”組成，而是一項活動的不同環節如開端、發展、高潮、結局所構成。任務群的系列學習任務之所以能夠成為“系列”，就因為它們分屬活動的不同環節。從這個角度看，任務是活動的內容，從屬于活動。有活動才有任務，沒有活動任務就毫無意義。

3.對“活動”自身缺乏必要的研究

雖然“活動”這個概念一直伴隨著語文教學改革的歷程，但是人們對活動的內涵和特征卻始終處在一種模糊的狀態。關于活動，高中新課標指的是“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動”；義教新課標指的是“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動”。二者所指是一致的。但是它們指出的是活動的內容，而不是活動的定義，即只說明了“是什么活動”，而沒解釋“什么是活動”。不過它們還是提供了一些舉例，如高中新課標列出“讀書交流、習作分享、辯論演說、詩歌朗誦、戲劇表演”等活動建議；義教新課標舉出的活動就更豐富多樣。這些舉例為人們理解“什么是活動”提供了一定的幫助，但它們還不是語文學習活動或語文實踐活動的全部。如何全面、科學地認識活動？什么才是語文學科所追求的實踐活動？正如高中新課標所說，“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果”[5]。活動應如何設計、如何組織、如何注重效果？這些問題看似與語文學科無關，因此長期以來并沒有得到足夠的關注。或許這也恰恰是一直以來語文實踐活動關注高而實效低的原因之一。

二、“語文實踐活動”的內涵

我國教育自古注重“知行觀”：孔子強調“聽言觀行”，荀子認為“行高于知”，王陽明推崇“知行合一”，王夫之提出“行先知后”，陶行知指出“行是知之始”，孫中山倡導“以行求知”。人們認為行動是認知的前提，將實踐看作能力發展的途徑。現代對實踐活動在教學中應用的研究開始于20世紀30年代，以陶行知的“生活教育實驗”和陳鶴琴的“活教育實驗”為代表。陶行知提出“生活教育”理論，以“教學做合一”作為其教學方法論基礎，強調手腦并用、知行統一。陳鶴琴提出“活教育”理論，方法上提出“做中教，做中學，做中求進步”等[6]。1992年，國家教委頒布《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》（1993年秋季實行），在課程開發史上第一次將“活動”納入學校課程體系。活動課程設置晨會（夕會）、班團隊活動、體育活動、科技文體活動、社會實踐活動和校傳統活動等內容。“活動”課雖是與語文、數學、外語等學科平行的課程，但其注重實踐、立足生活、課程育人的教學理念還是對其他學科產生了一定的影響。

2001年頒布的課標實驗稿提出“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”，指出語文課程應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力[7]。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下稱“2011年版課標”）直接指出“語文課程是實踐性課程”，并再次強調“應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”這一課程思想。2022年出版的義教新課標對語文實踐活動的重視可謂空前，這種重視不僅表現在觀念層面，更體現到應用層面，并賦予語文實踐活動豐富的內涵——它不僅是構建課程目標體系的主線，也是設計語文學習任務群的主線，還是學習任務群和學業質量評價實施的重要方式。歸根結底，語文實踐活動是培養語文核心素養的關鍵途徑，是當前語文育人方式變革的重要突破口。

三、“語文實踐活動”的基本特征

歷史上，很多哲學家、心理學家、教育家對人的活動都有過研究。從人的本質顯現這一高度進行把握的，始于馬克思。馬克思主義認為“活動是人的本質存在的確證和表現”，因此活動是人的存在方式和發展的根本條件。活動包括實踐活動和認識活動，是主體與客體之間相互作用的過程。活動受社會歷史的制約，且只有自由自覺、有意識的生命活動才能促進人的發展。蘇聯心理學家列昂節夫在馬克思活動學說的基礎上，從心理學的角度對活動理論進行了總結和完善。他用活動、動作、操作及其相應的需要、動機、目的、條件等結構要素來解釋活動的“單位”，認為對活動的研究就是要分析出活動的這種內部系統關系[8]。皮亞杰認為活動是認識的起點：思維邏輯根源于主體行動的邏輯。通過活動的內化，實現從行動邏輯到思維邏輯的轉化。皮亞杰指出實際上活動的內化就是概念化，也就是把活動的格局轉變為名副其實的概念[9]。杜威針對傳統學校采取的被動“靜坐”“靜聽”方式，提出了“從做中學”的主張。“從做中學”事實上就是“從活動中學”。杜威認為，認真考慮“從做中學”的涵義是十分重要的，因為“活動的概念作為一個重要的教育原則，沒有什么新穎的、驚人的東西。……但是，對活動的解釋往往過于注重形式上的和內在固有的意義，因此，它仍舊是一個對實際沒有影響的無結果的理想；有時它變成了空洞的詞句，只在口頭上受到尊崇。要使活動觀念產生效果，我們對它的理解必須廣闊到足以涵蓋包括能力生長在內的一切事情——特別是包括認清所做的事情的意義的能力”[10]。

上述關于活動的論斷包括活動對人的認知、思維、個性等方面發展的意義以及活動的研究方法，對人們正確理解語文實踐活動都有直接的啟示。但是值得深思的是，為什么時過百年，杜威的苦惱到今天依然是活動實踐者的苦惱？甚至苦惱還更多——還夠不到理解是不是“廣闊”的境界，而是連“什么是活動”這一基本問題，也需科學的認識。如有學者指出：將活動心理學引入教學論也給教學論研究提出了若干重要的課題，如教學過程中兒童活動的形式、種類，活動的不同水平及其由低級到高級轉化的條件和規律，等等[11]。

以下主要以“義務教育統編語文教材（2024年發行）”（以下簡稱“新教材”）七上第一單元“愛朗讀，愛自然”主線活動為例，對活動有關特征進行探討。語文實踐活動可以理解為“語文實踐的活動”，在它所包含的三個概念中，“活動”是主要概念。所以這里所探討的特征，也是以語文實踐為內容或工具的活動的特征。

與上一個版本的統編教材相比，新教材七上第一單元的閱讀篇目并無變化，只是增加了“閱讀綜合實踐”板塊。其中包含三個任務：內容理解與朗讀技巧學習；語言品析；朗讀活動。這三個任務與該單元各篇課文的閱讀任務都有關聯，可以視為單元閱讀任務的合體。在教學過程中，可以將三個任務整合成一條主線，使各篇課文閱讀任務與習作任務串聯起來，構成一個學習任務群。如圖1所示。

該圖是對“以生活為基礎、以主題為引領、以任務為載體整合語文要素、以活動為主線”的學習任務群設計理念的一種實踐思路，力求鮮明地體現出初中語文實踐活動主體性、對象性、完整性、交互性等特征。

1.活動的主體性

活動是主體與客體之間相互作用的過程。主體不存在，活動也就不存在，而且只有主體“自由自覺”“有意識”的活動才能促進人的發展。因此義教新課標指出，語文核心素養“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”。這里所謂的“積極”不僅是活動內容的積極，更是活動中學生主體精神的積極。為了調動學生的積極性，通過組織調查性活動，使學生充分暴露其在關鍵能力如朗讀方面存在的問題，并激發他們解決問題、提升水平的動機，就成為活動策劃階段的關鍵任務。此外，立足生活，為學生創造在生活中應用、展示成果的情境，也是提升主體積極性的一個重要方面。活動的主體性特征還表現在重視全體學生參與活動，如果活動只是少數學生的舞臺，那么它將失去作為學習方式的普遍意義。在這種情況下，小組活動顯得更加必要，通過小組合作才能使個人探究得到更及時的監督、評價和完善；其次，學習成果是活動的產物，不管是個人、小組還是全班集體活動的成果，如朗讀活動的各階段出現的朗讀評價量表、朗讀方案、朗讀作品等都應當得到足夠的重視、科學的管理、充分的展示和有溫度的評價，也是活動主體性特征的體現。

2.活動的對象性

活動的對象性特征指活動對象明確、具體。首先，活動對象指活動的客體即學習的內容、目標、結果等。列昂節夫認為對象包括“客觀獨立存在的事物”和主體對這些事物的“心理反應的產物”。因此，作為語文學習任務群主線的活動，其對象內容就是系列任務，以及每個任務的目標和結果。有研究者認為，以學習活動為中心的教學并不適用于知識體系不清晰的科目，“比如目前的語文、歷史等科目，這類科目要傳遞什么知識都不清楚”[12]。當然，隨著義教新課標的深化實施，以核心素養為導向的語文學習任務群教學正逐步改善原有的課程局限。但是，“要傳遞什么知識都不清楚”的問題還是應當成為一種警醒。其次，活動對象還包括活動結果所要影響的對象。馬克思主義認為，活動具有社會歷史性，人總是在一定的社會關系中從事實踐活動[8]。因此活動必須符合社會規范標準，其結果要放到一定的社會范圍中去檢驗，才能獲得其意義。這就要求主體在從事活動時保持強烈的對象意識。

3.活動的完整性

活動是一個要素齊全、結構嚴密、過程完整的行動系統。一是要素齊全。列昂節夫認為活動包括主體、客體、群體、工具、規則和分工六個要素，只有這些要素都具備，才能為活動的完整性打下基礎。六要素中，群體、規則、分工是對活動社會性的體現。因為活動并非個人行動，而是具有一定社會關系的群體行動，所以群體的定義對活動而言必不可少。規則是對活動方法、個體與群體關系等方面的確定。事實上分工與規則這兩個要素是交叉的，將活動理論借鑒到語文實踐活動中時，可以將分工并入規則。同時，由于當前的語文學習尤其強調成果的應用，所以成果應當成為語文實踐活動的新六要素之一。二是結構嚴密。在心理學視野中，活動是一個由“動機—活動”“目的—動作”“條件—操作”逐級分解、組合的嚴密結構。考察一個活動是否為一個完整的單位，就需要對活動的這幾個層次進行分析，只有幾個沒有關聯的動作或操作，是稱不上活動的。如“概括課文《春》中描繪的春日圖景”，就構不成一個活動。因為它只有一個目的——提升整體感知和概括關鍵信息的能力，所以只能是一個動作。要把它升級為活動，就要對其目的進行改造。如“撰寫一則朗讀活動開場白”，把概括春日圖景以及熟讀課文等其他動作融為一體，就能成為一項活動。在教學過程中對活動進行辨別非常重要，因為只有完整的活動才能觸及素養。三是過程完整。一個活動單位是有始有終的過程，如“七上第一單元主線活動設計思路圖”中有策劃、準備、探究、展示、總結等環節。不管活動大小，都需要有這個過程。在教學過程中，常見把一些沒頭沒尾的操作當作活動，如幾個同學先后朗讀幾句，然后全班朗讀幾句就以為是一個活動，沒有發端、沒有結果等，遠達不到活動的水準。這是需要注意并糾正的一種常見現象。

4.活動的交互性

強調活動的交互性特征是因為活動理論一再強調活動內部存在著各自關系。首先是主體與客體的交互。正因為活動是主體認識世界、自我發展的過程，所以在此過程中主體客體化和客體主體化雙向運動的狀況就是活動結果的重要體現。如朗讀不是單純的模仿，而是學生審美鑒賞的一種創造性表現，是客體主體化的結果。而通過朗讀活動使學生相關認知結構產生變化，這就是主體的客體化，也是發展的結果。其次是內部活動與外部活動的交互。活動理論把活動分為外部活動和內部活動，也有稱為實踐活動和認識活動，或物質活動和思維活動。雖然說法不一，但是所指基本一致。對學習而言，外部活動是為內部活動服務的，但學習過程是外部與內部交互活動的過程。長期以來，活動常遭質疑的主要一點在于：外部活動看得見，所以往往只注重它，而忽視了內部活動，導致活動只剩下熱鬧的形式，而缺少語文學習的深度。

活動的上述四種特征可以作為判斷活動水平的標準，活動特征明顯就說明活動水平高，相反水平越低甚至不能稱為活動。總之，活動是需要科學組織的行動系統，只有內容與形式并重，掌握活動發展的邏輯，才能通過活動實現學習方式的變革，充分發揮其在語文學科育人方面的獨特作用。

參考文獻

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